Библиотека > Методические материалы для преподавателя культурологии > Практикуемые модели социально-гуманитарного образования

Вследствие включения рыночных механизмов образовательная сфера расслаивается, создаются разные уклады, закрывая доступ в образование малоимущим слоям, что создает некий образовательный, имущественный ценз.

В России ввиду ослабленной государственной поддержки и в связи с параллельным развитием в течение 90х годов системы платного образования, сложились фактически три «уклада» (см. также главу 1.6.):

• Гарантийно-государственный. Он остается ведущим, направлен на выполнение госстандартов, обеспечивается за счет бюджета.

• Частно-индивидуальный, платный, негосударственный. Построен на системе платных образовательных услуг.

• Инновационно-проектный. Нацелен на разработку и внедрение передового образовательного опыта, построенного на продвинутых образовательных технологиях, финансируется за счет целевых, инвестиционных программ.

Эти три уклада фактически могут быть рассмотрены как три образовательных уклада, внутри которых поразному осуществляется управление, финансирование, организация учебного процесса.

Образовательные модели

Наряду с образовательными укладами мы можем выделять в современной практике СГО разные модели обучения, отличающиеся друг от друга прежде всего разным типом взаимодействия между преподавателями и студентами, разными способами мышления и деятельности, что обусловливает и разные места и функции студента и преподавателя в самих моделях.

Основания для выделения тех или иных моделей могут быть разные. Вопрос от модели решается в зависимости от того, как понимается образовательный институт. В данном случае он понимается как институт–посредник, осуществляющий практику по трансляции культурных образцов новым поколениям. Сами схемы и способы трансляции могут быть разные. В этой связи можно выделять в пределах практики посредничества разные образовательные модели.

В зависимости от схемы трансляции можно говорить о таких моделях, как модель конвейера, проектная модель, сетевая модель.

Модель подражания живому носителю культурного образца мы исключаем, поскольку она в настоящее время как отдельная модель не существует. Она, конечно, живет в реальной практике преподавания. К примеру, если преподаватель обладает харизмой и может воздействовать своей личностью на студента, то он выступает еще и живым носителем. Если доминирует этот персональный план, а план знаний и технологий находится на втором месте, то доминирует старая мифологическая модель подражания живому образцу. Но она существует в конкретных примерах преподавания, а не представлена институционально.

Внутри каждой модели выстраивается свой базовый тип отношений между профессионаломносителем культурного образца и учеником. С этим типом связан и тип образовательной практики, доминирующий в той или иной модели.

Модель «конвейера».

Самой распространенной моделью обучения в российском образовании является модель «конвейера». Эта классическая модель оформилась на базе европейского (немецкого) университета. Она является самой массовой моделью в условиях массового мирового образования. Она доминирует практически во всех вузах страны. В чем она заключается?

Данная модель ориентирована прежде всего на передачу твердых и глубоких знаний классических образцов из наук и искусств. При этом внутри модели можно выделить уровни:

• передача объема информации, упакованной в учебные предметы и построение на этом системы обще подготовки),

• предметная подготовка, специализация знаний, углубленное изучение предметов, углубление в рамках конвейера и построение на этом системы специальной подготовки,

• профессиональная академическая подготовка, создание ситуаций самоопределения через разработку и внедрение авторских курсов, мастерских, лабораторий, не ломая базовой модели конвейера.

Развитие образования в этой модели выстраивается как все большее умножение учебных текстов и расширение учебных программ. С развитием наук и искусств увеличивается объем знаний о них, усложняются по материалу учебные программы. С появлением очередной научной дисциплины – появляется новый учебный предмет. Таким образом образование по своей организации становится некоей калькой с системы наук и искусств, в которой совокупность отчужденного знания упаковывается в учебные программы и предметы и транслируется по конвейеру новым поколениям.

В силу массового характера образования все учебное знание выстраивается в определенную последовательность (конвейер), оно прикрепляется за носителем (преподавателем). Студент на входе проходит отбор, затем проходит по этому конвейеру как по цепочке и на выходе выпускается как специалист, знающий и прослушавший тот или иной курс.

Управление данным конвейером осуществляется с помощью государственной, ведомственной лестницы, построенной по иерархическому принципу.

Данная модель распространена в обществах с огосударствленными экономикой и социальной сферой и в обществах, которые вышли недавно из тоталитарных режимов.

Российское образование построено по образцу данной модели. Применительно к России следует особо выделить доминирующую роль государственных структур (конститутов) в управлении образованием. Этим объясняются частые разговоры о госстандартах, которые понимаются не как культурные нормы, необходимые для освоения и развития человека, а как некий набор отчужденных от своих носителей ЗУНов, отобранных для тиражирования и воспроизводства.

В рамках данной модели вполне определенно понимается и реформа образования – как совершенствование преподавания предметов, утряска и перетасовка часов и дисциплин, перекройка учебных планов и программ при сохранения базовой иерархированной модели. Теряется при этом главное – функция образования как института посредничества.

Проектная модель.

Это неклассическая модель, построенная на модели американского университета, которая предполагает практикоориентированное проектное образование, прикрепление студентов к кафедральным проектам, выстраивание индивидуальных траекторий.

Она формируется после второй мировой войны как проектноигровая, в которой образование строится как пространство опережающего имитационного проигрывания различных ситуаций, в ходе которого готовятся профессионалы, способные сами создавать новые нормы и образцы, новые типы и структуры деятельностей. В этом смысле данная модель готовит на основе знания о прошлой деятельности, игры в настоящем – профессионала, работающего в будущем.

Главный результат работы данной модели – способность создавать новые профессиональные структуры. Таким образом, в образовательном пространстве кроме культурных текстов, учебников и их носителей, необходимо выстраивать пространство тренажеров и игровых имитаций, а также целевых предпрофессиональных работ (дипломных проектов), работая в которых и над которыми у человека формируется профессионализм нового типа – проектнопрограммного, или метапредметного.

Кроме лекций и курсов в этой модели принципиальное место занимают такие оргформы, как тренажеры, мастерские, проектные разработки. При подготовке в таких формах становится возможным осуществлять работу в целевых дипломных проектах. Через них студент включается уже в собственно профессиональную деятельность на конкретных рабочих площадках вместе с работающими там профессионалами.

Такая модель в течение 90х годов ХХ века стала развиваться в различных регионах страны. Она уже была опробована и применяется в разных формах и разном масштабе в Красноярском госуниверситете, в Новосибирском государственном педагогическом университете, Новосибирском педагогическом лицее, в Московском проектном колледже № 1314, в Московском городском педагогическом университете, в Высшей Школе экономики (ГУВШЭ), в ряде вузов Екатеринбурга, Омска, Томска, Калининграда. Также данная модель применяется целом ряде негосударственных вузов – в Университетской корпорации «Школа культурной политики», в банковском колледже г.Тольятти и др. (см. ниже о новых образовательных проектах).

Сетевая модель.

Организация образования по сетевому принципу – это его устройство в соответствии с нормами соорганизации в постиндустриальном, информационном обществе. Именно сетевая форма может обеспечивать содержательность (культурную событийность) образовательной траектории обучающегося. В такой форме образования события субъектности, ситуации самоопределения, самопроектирования и самоорганизации становятся не случайным, а педагогически проектируемым эффектом гуманитарного образования.

В отличие от предыдущих моделей, которые в культуре состоялись, данная модель является поисковой, она находится еще на стадии проектных и изыскательских работ. В качестве некоторых экспериментальных проектов она разрабатывалась и запускалась в ряде мест группами разработчиков. Но как целостный и исторический культурный феномен она еще не состоялась.

В этой модели, как уже говорилось выше, главной фигурой становится «трансфессионал» (термин, уже принятый и неоднократно озвученный в ряде работ в разных профессиональных сообществах).

Трансфессионал – это ведущий поиск навигатор, идущий по лабиринтутраектории своего образования, выделывающий себя и постоянно себя проблематизирующий, не останавливающийся на ставшем состоянии и взрывающий себя.

Именно в результате массовизации образования необходим переход к сетевой модели и трансфессии, к сетевым университетам (см. также главу 1.7.). В ситуации размывания границ (социальных, географических, политических), в ситуации перехода образования к открытым моделям в рамках мировой коммуникации, образование как сфера должна допускать разные модели (как перечисленные выше, так и смешанные, и новые). А значит образование вынуждено становиться сетевым не только в смысле создания информационных банков и информационных потоков и обеспечения доступа к ним через систему «мировой паутины», но и в смысле открытости и доступности разных культурных практик для разных потребителей и субъектов образования.

Тем самым формируется представление о «сетевом образовательном коммунитасе» как пространстве, в котором конкретный человек, становящийся субъектом, собирающий сугубо свой вариант своего образования (начиная от освоения глубоко продвинутых культурных практик и кончая простыми формами адаптации и социализации) является сам предпринимателем своего образования, меняя свою профессиональную и культурную идентичность.

С учетом сказанного понятным становится, что сдвиг в образовании не обязательно связан с созданием какихто новых типов образовательных учреждений. Если ранее смена образовательных моделей влекла за собой и смену базовых типов образовательных учреждений, то теперь сдвиг происходит по линии подключения разных (и классических, и неклассических) учреждений, групп людей к мировым образовательным сетям.

Сетевая организация характерна (или нет) не для отдельного учреждения, а для системы культуры и образования в целом. И это не только информационная сеть, но и проектнопрограммная сеть, сеть команд профессионалов, сеть ресурсов

В этом смысле трансфессионал – это мировой навигатор, специалист, который участвует в мировых проектах, живет и спит, условно говоря, в самолете, с мобильником и ноутбуком. Для него нет границ политических и географических.

В связи с проблематикой данного доклада необходимо отметить специфику собственно технологического и методического обеспечения сетевого образования. Прежде всего, это касается Интернета (см. также главу 1.11.).

В том виде, в каком внедряется Интернет в образование в настоящее время, он пока не может способствовать формированию новых моделей образования, а главное, не будет способствовать развитию мышления. Пока он провоцирует формирование клипмейкерского сознания, которое оперирует готовыми, пустыми формочками и не требует креативности. Такой интернет формирует потребительское отношение к информации, в то время как знание по определению добывается, как добывается каменный уголь на шахте. Новые поколения предпочитает не добывать знание, а брать готовое (самое простое – взять готовый реферат в сети и скачать его для себя, чтобы получить зачет).

Сам интернет себя пока еще не выстроил, ибо пока не формирует новое навигаторское поисковое, мышление. Идея навигаторапутеводителя, поиска и выстраивания своей траектории и пути по лабиринту знаний и культурных образцов, эта ядерная идея Интернета, пока не обеспечена методическим, технологическим и кадровым ресурсом. Пока же интернет выступает средством отчуждения. Он развращает, создавая иллюзию простоты добывания знаний. Но технические средства по темпам роста опережают рост методического и профессионального обеспечения. И прежде всего отстает методологическая и гуманитарная составляющая в этом обеспечении. Поэтому пока информационная сеть вместо кладезя мировой мудрости и сокровищницыпутеводителя выступает помойкой и свалкой информационного мусора.

Поэтому акцент в настоящее время необходимо делать уже не на техническое оснащение вузов, а на методологическую и гуманитарную концептуальную проработку вопроса о месте интернета в образовании, роли его в постановке самоопределения и развития студентов, поставе им проектного методологического мышления в ситуации все большего расширения и раздвигания границ (по сути безграничного) образовательного пространства.

Надо сказать, что в рамках каждой модели должны выполняться базовые задачи образования (см. главу 1.6.). Несмотря на специфику, они должны присутствовать. Это задачи:

воспроизводство той или иной социокультурной практики, благодаря которой общество живет,

порождение и трансляция тех или иных новых социальных и культурных форм и обзразцов,

создание ситуации самоопределения и развития обучающегося,

Заданные задачи осуществляются за счет создания и оформления различных образовательных моделей и способов обучения.

Тем самым мы имеем дело с неким образовательным универсумом (с этим связано и понятие университета), в котором решаются различные задачи высшего образования.

Образовательные модели


Если ядро образования вымывается, если заданные рамочные задачи та или иная модель не выполняет, то образование терпит кризис и перестает работать как институтпосредник. Что сейчас в целом и происходит с доминирующей моделью образования в России – с моделью конвейера.

В настоящее время в образовании в целом и в высшем в частности в России доминирует модель конвейера. В этой связи образование в целом и высшее СГО в особенности испытывает ряд принципиальных трудностей и проблем, не решая которые невозможно говорить о дальнейшем продвижении. Какие это проблемы?

1. Утеря образованием функции культурного посредника.
Как следствие доминирования модели образовательного конвейера, обезлички и безадресности подготовки, происходит то, что данная модель не позволяет запускать процессы самоопределения и самоидентификации в современной культуре и обществе, не обеспечивает выращивания ценностных оснований, в результате чего ценностные вопросы и мировоззренческие смыслы выносятся на улицу, в иные места, а не ставятся в образовании. Образовательное учреждение становится неким производством, в котором обсуждаются планы, цифры, поголовье студентов, внебюджетные доходы и проч. А что происходит с мышлением, с социальным и культурным становлением новых поколений – про это говорить невозможно в рамках производственного цикла. Тем самым образование теряет функцию культурного посредника и скорее выполняет функцию института социальной и государственной защиты и информационного справочника, по которому готовят в лучшем случае предметниковспециалистов, не обладающих профессиональным гуманитарно ориентированным мышлением.

2. Сохранение учебного предметоцентризма как базового принципа деления образования на предметы, профили, специализации. Главным критерием для управления СГО остается учебный предмет как учебная версия академической науки и связанные с этим с охранение узкой специализации и профилизации. Будучи доминирующей, такой подход становится тормозом в организации эффективной системы образования. Но именно в силу доминирования модели конвейера остается доминирующим и учебный предметоцентризм.

Еще в 1989 году ПТУ в СССР готовили по 800 специальностям. В Германии, к примеру, среднее профессиональное образование готовило в 2 раза меньше специалистов. Однако давно известно, что в рыночной, социально ориентированной экономике требуется не узкий специалист, а профессионал, специальность которого строго и узко не определена. Его готовят не по узкой специальности, а к возможной многократной мобильности и необходимости переучиваться, необходимости менять специализацию, учиться быстро осваивать новые социальные и профессиональные роли и функции. Фактически это и есть стержень гуманитарного образования в новой ситуации – подготовка людей к мобильности и неопределенности. Именно за это должны отвечать предметы социально гуманитарного цикла.

Многие вузы открыли новые специальности, но сохранили старые формы и способы работы и узкую специализацию, готовя в режиме бессубъектного конвейера, а также в режиме интенсивов, погружений и вечернезаочных форм специалистовскороспелок. Это быстрое и поточное производство новых тысяч бухгалтеров, экономистов, менеджеров, педагогов, психологов ситуацию не исправляет, а только ухудшает.

Это быстрое, как правило, платное, образование, гораздо менее качественно, чем старое, добротное государственное в советское время. Особенно здесь страдают именно гуманитарные предметы, которые, будучи сохранены в стандартах, остаются на уровне небольших курсов объемом в 30 часов (при минимуме или вообще отсутствии семинаров и других форм работы, тем более при полном отсутствии индивидуальной работы со студентами), просто прочитываются. Эти негосударственные вузы становятся местом для синекуры многих преподавателей, которые получают там в три и пять раз больше зарплату, чем в государственных вузах, где у них лежит трудовая книжка.

Выпускники подобных сотен вузов не только не становятся грамотными профессионалами, они прежде всего в гуманитарном и социальном плане остаются крайне беспомощными и неграмотными. Иначе говоря, активность социальной позиции, способность реагировать на вызовы социальных перемен, умение принимать решения в нестандартной ситуации, терпимость к чужому мнению, толерантность к другим социальным, конфессиональным группам, умение вести переговоры, вступать в диалог – эта широкая социальногуманитарная составляющая в собственно высшем образовании решается именно в блоке СГО. Но именно она крайне запущена в массовой системе СГО, особенно там, где оно носит поточноконвейерный и коммерческий характер.

Если же преподаватель не хочет имитировать, то ему предстоит тяжелая работа по запуску процесса самоопределения у студентов, чтобы они поняли смысл и необходимость собственного гуманитарного образования. Но для этого ему необходимо в корне менять содержание обучения, способы и формы работы со студентами. Но в подобных вузах и на платных курсах такой возможности у него нет.

В то время, как именно гуманитарное образование призвано готовить не узких специалистов, а профессионалов, то есть он отвечает за мышление людей, их мировоззрение, личностный рост.

В свою очередь гуманитарии, которые должны быть социально активными (философы, социологи, психологи), должны становиться экспертами и консультантами в социальных проектах и программах развития. Но это относится к единицам наиболее активных. Активность их зависит не от государственной политики, а сугубо от их личной биографии, от их личных качеств.

Большинство гуманитариев варятся в своих узко профильных сферах и областях, узко кафедральных предметных «тусовках», на своих конференциях (в лучшем случае), но в большинстве своем они не участвуют в научных сборах и встречах, иначе говоря, у нас нет научного гуманитарного сообщества.

Система работает сама на себя: психологи готовят психологов, философы философов (преподавателей философии). То есть гуманитарии не готовят гуманитариев как социально активных экспертов, разработчиков, консультантов, профессионалов в гуманитарной сфере, то есть сфере развития человеческого потенциала.

Гуманитарные профессии не становятся социально активными, не включаются в качестве особых социально значимых факторов, поскольку сама модель не позволяет им быть социально активными.

Гуманитарные кафедры остаются в положении изгоев и пасынков в вузах. Несмотря на рост поступающих на гуманитарные специальности в целом на уровне федерального управления в системе высшего образования остается приоритет за математическим, естественно научным, экономическим образованием.

Общевузовские кафедры философии, культурологии, психологии, педагогики до сих пор не признаны как кафедры выпускающие и играющие ключевую роль в подготовке будущих специалистов.

Такие предметы, как философия, психология, педагогика, культурология, социология в негуманитарных вузах не считаются профилирующими. Они не считаются таковыми даже в педагогических вузах.

3. Неэффективная форма организации учебного процесса.

В силу конвейерного принципа в СГО доминирует неэффективная горизонтальная организация системы высшего образования, которая заключается в том, что в преподавании преобладает прямой контакт преподавательстудент, и в этом контакте доминирует большой процент лекций и семинаров, то есть процент простой устной передачи информации, что называется, поверх голов.

В среднем в вузах России читается большое количество лекций. Объем часов порой достигает до 1050 в год на одного преподавателя, что в 4 раза больше, чем нормы в странах Организации по Экономическому Сотрудничеству и Развитию (странах с переходной экономикой) (ОЭСР).

Большинство времени в вузах тратится на лекции и семинары, то есть на те формы обучения, которые монологичны, требуют физического присутствия преподавателя. Крайне мало применяется таких форм, как тренинги, мастерские, тренажеры, игры, проектирование и программирование, коллективные формы взаимодействия и проч. В то время как именно такие формы призваны размонтировать консервативную машинуконвейер высшего образования и сдвинуть ее с места.

С этими формами, а также с нормами подушевого финансирования (количество преподавателей определяется количеством студентов) связано и то, что при небольшой доле финансирования высшего образования в России очень много преподавателей. И число их не уменьшается. Отношение преподавателей к студентам в среднем по вузу по норме составляет в Российском высшем образовании 1:8. Для сравнения: в Великобритании это отношение составляет 1:13, в Германии 1:17, в США 1:20.

Поразительно то, что при резком понижении финансирования в высшем СГО отмечается рост числа преподавателей (по понятным причинам – в образование пошли бывшие военные, ученые, инженеры и др.).

Гуманитарные предметы преподаются также по старинке. Они читаются как поточные лекции поверх голов – в то время как прежде всего они отвечают за мышление будущих специалистов. И прежде всего они должны использовать в своей практике гибкие формы коллективной и групповой работы, игры, тренинги, практику рефлексивной и проектировочной работы. От этого зависят такие навыки, как умение слушать и слышать, понимать, строить рефлексию, проектировать, вести переговоры, вступать в диалог, вести дискуссию, участвовать в ролевом обсуждении, уметь переносить знания из одного предмета в другой (предметный и метапредметный трансфер). Подобный блок умений и навыков составляют базу гуманитарного образования.

4. Консерватизм профессорскопреподавательского корпуса.

Конвейерная модель формирует и определенный тип преподавателя. Главным качеством его является присвоение учебного знания. Он является носителем учебного предмета и транслятором учебных знаний студентам. В этих рамках можно быть эффективным лектором. Но работа с групповой динам кой в малой группе и проектирование образования со студентами уже не входит в профессиональную компетенцию такого преподавателя.

Всемирный банк провел в 1995 году исследование среди преподавателей в ряде стран (Россия, США, Япония, Корея, Швеция, Австралия, Германия, Израиль, Голландия), посвященное профессиональным и социальным предпочтениям профессорскопреподавательского состава.

Российские преподаватели больше, чем их зарубежные коллеги, уделяют внимание и придают значение вопросам о долге государства и правительства перед образованием, о том, что оно должно заботиться о них, о необходимости изыскивать новые финансовые источники.

И одновременно российские преподаватели гораздо меньше, чем их зарубежные коллеги, уделяли внимание таким вопросам, как важность поддержки международных контактов, свобода в определении того, чему учить, важность занятия научными исследованиями, существующие академические свободы.

Эти результаты говорят лишний раз о консерватизме преподавателей, о том, что старая модель образования сидит и еще долго будет сидеть на людях. Без специальной, искусственной государственной политики по выстраиванию новых моделей образования Россия еще долго будут потихоньку выживать и еще более отставать от передовых стран, все более консервируясь.

Особенно необходимо отметить консервативность ректорского корпуса, который фактически занимается не поиском новых моделей образования, а лоббированием своих интересов в федеральных структурах и выбиванием новых государственных, бюджетных денег, действуя по принципу: «Дайте нам больше денег – и мы перевернем весь мир», а не по принципу: «Сначала надо менять мышление – а потом изменится и сама система».

Консерватизм и инерционность системы образования общеизвестна. Наиболее ярко эти качества проявляются в конвейерной модели обучения. Именно подавляющее большинство преподавателей и студентов высказывают взгляды, соответствующие именно этой модели обучения, и не могут предложить какието иные формы и методы обучения. Более того, большинство считает, что советская система образования была и остается самой лучшей в мире. Такая позиция, которую держит в сознании средний преподаватель, зачастую создает непреодолимую преграду для преобразования и реформирования образования в целом и высшего СГО в частности. Преподаватели не могут и не хотят говорить го внедрении новых образовательных технологий, новых методах и формах обучения, новых методах контроля знаний студентов, об изменении самого типа взаимоотношений между преподавателями и студентами.

Понятно, что определенной модели соответствуют большей частью и определенные методы обучения. В модели конвейера доминируют такие формы, как лекции, семинары, и такие формы контроля, как устные зачеты и экзамены.

По данным исследования, проведенного группой РОМИР, на вопрос о том, какие формы и методы организации учебного процесса являются наиболее эффективными, студенты и преподаватели отвечают так (по 9балльной шкале):

лекции – 6,85 (преподаватели), 6,23 (студенты),
семинары – 7,14 и 7,03,
самостоятельная работа студентов – 6,38 и 6,87,
практические занятия – 7,15 и 7,25.

В то же время такие методы, как игровые формы, привлечение к научной работе, либо вообще не используются, либо почти не используются.

Что касается таких форм, как использование игровых элементов в обучении, то ответы распределились следующим образом:
часто используются (14,7% студенты и 37,2% преподаватели),
редко используются (49,7% и 36,1%),
совсем не используются (33,9% и 25,3%).

По вопросу о привлечении студентов к научной работе ответы получились такие:
часто – 29,9% и 63,1%,
редко – 39,0% и 26,9%,
не используется – 28,5% и 8,4%.

В данном случае речь не идет об использовании информационных технологий, компьютерного обучения (проблема с материальной базой дает сразу негативные ответы, о чем говорит и статистика – не используются 58,1% среди преподавателей).

Но речь идет о тех формах, которые зависят не от компьютера, а от желания и способности преподавателя.

Такая же ситуация, соответственно, с проблемой оценки знаний студентов.

На вопрос о том, какие формы оценки используются и какова их эффективность, ответы распределились так.

91,7% студентов и 85,6% преподавателей ответили, что используется часто зачет. При этом такая форма считается весьма эффективной (6,18 баллов проставили студенты и 6,49 преподаватели).

Устный экзамен выделили как частую форму 93,6% студентов и 81,4% преподавателей (балл эффективности – 7,66 и 7,64 соответственно).

Именно эти названные формы используются наиболее часто и именно они с точки зрения большинства студентов и ППС являются эффективными (хотя, казалось бы, должно быть наоборот – используются часто, но они не эффективны).

Но наряду с этими ответами есть и другие.

Такие формы, как рефераты, домашняя работа, доклады студентов – используются почти так же часто (82,5% и 78,9%) и тоже являются эффективными (баллы 7,66 и 7,64).

В сознании преподавателей и студентов уживаются фактически разные модели. С одной стороны – привычная модель конвейера, которая доказала исторически свою определенную эффективность в эпоху массового образования (отсюда – популярность и живучесть и эффективность экзамена и зачета), и с другой стороны – индивидуальные формы работы (домашние задания, рефераты, доклады).

Что в этой ситуации предпочитают преподаватели и студенты? Точнее, каковы их пожелания?

По 9балльной системе преподаватели и студенты предложили свои ответы на ряд вопросов – что больше необходимо с точки зрения дальнейшей организации учебного процесса:

образование с точки зрения преподавателей и студентов


В целом мы получаем типичную картину. Преподаватели в среднем более консервативны, нежели студенты.

Эта консервативность проявляется и при выборе методов и форм обучения. И не только ежедневного обучения.

На вопрос, что Вы используете, чтобы повысить эффективность учебного процесса, преподаватели отвечают так:

обновление и переработка базового курса – 26,1%,
подготовка нового курса – 22,4%
новый спецсеминар – 10,4,
новый практикум – 7,0%,
новые формы контроля – 15,2%,
новые методические приемы – 17,8%.

Как видим, на первом месте продолжают оставаться привычные методы и формы. Другие в рамках доминирующей модели конвейера трудно предложить. Исчерпание ресурса данной модели потребовало поиска и выстраивания новых образовательных моделей. К таким относятся такие, как проектная и сетевая модели, названные выше.

5. Несформированность профессионального гуманитарного сообщества, самоорганизованного по демократическим принципам. В России крайне слабо сообщество профессионалов, которое смогло бы влиять на формирование образовательной политики в стране. Ректорский корпус похож на лобби, а не на сообщество, на ведомственную касту, решающую свои ведомственные проблемы через свои рычаги (например, УМО является не формой решения профессиональных проблем и развития СГО, а средством пробивания своих интересов МО РФ) (см. также об этом в главе 1.3).

Надо сказать, что российское образование обусловлено в целом самими российским обществом и наоборот. Они друг друга порождают и воспроизводят. То, что в основании российского образования была положена с начала XIX века немецкая модель, это объяснялось имперским устройством социальной и политической жизни России. Эта модель была призвана готовить чиновников, во всех смыслах и значениях – исполнительных и грамотных функционеров государственной машины. В России с имперской организацией как раз такая модель и подходила. И до сих пор она доминирует. Поэтому и реформы, как правило, пока проводятся в части реорганизаций, в части технических новшеств, не затрагивая сердцевину всей модели, при сохранении вертикальной и иерархированной модели конвейера. Поменьше выбора и самоопределения. Последние идеи рождались в иной модели, модели англосаксонской. Поэтому до сих пор свобода выбора не приживается в российском образовании, и не только потому, что этого не хотят чиновники, но и потому, что этого не хотят сами граждане.

Ведь такие качества, как свобода, инициативность, самостоятельный поиск, являются качествами представителей гражданского общества, которого у нас нет. А они выращиваются в автономном американском университете, ячейке и зерне свободного общества. Свободные, автономные личности есть единицы гражданского общества. Правила демократического общежития, правила свободного выбора и равенства выбора и самоопределения и волеизъявления формируются при наличии университетского свободного сообщества и самим этим сообществом, которого опятьтаки у нас нет.

Тем самым самой модели американского университета, ячейки гражданского общества, не может быть у нас в развитой форме по определению. Вузы не обладают автономией, ППС связаны жесткими и громоздкими образовательными стандартами и мизерной зарплатой. Программы загружены обилием лекционносеминарских форм при минимуме индивидуальных занятий, мастерских, проектных семинаров.

Тем самым мы никак не можем пройти мимо неизбежности выращивания автономных университетов и формирования настоящего свободного университетского сообщества, которое участвует в формировании гражданского общества.

Новые образовательные проекты.

Как раз в деле развития образования в сторону сетевой модели, в сторону формирования гражданского университетского сообщества авангардную роль играют передовые образовательные проекты последних лет. На них надо вкратце остановиться, ибо они играют форвардную роль в реформировании высшего СГО.

Проект Высшей Школы Экономики (ГУВШЭ).

Существует с 1993 года. ВШЭ понимается своими создателями, в том числе самим ректором ВШЭ Я.Кузьминовым как одна из моделей гуманитарного образования, способная стать образцовой.

В ВШЭ введено модульное обучение, в каждом из которых – несколько учебных предметов и курсов. Учебный год делится не на семестры, а на модули. Каждый модуль – интегрированное поле знаний, практик и способов обучения.

В корпорации введены рейтинги предметов и преподавателей. Введена балльная система оценок (типа системы в Массачусетском институте).

Увеличен объем на самостоятельную исследовательскую деятельность студентов, создана солидная научная база.

При этом ВШЭ выстраивается не только как образовательное учреждение, но и как некая интеллектуальная корпорация, «фабрика мысли» (типа RAND Corporation). ВШЭ участвовала в разработке нынешней концепции модернизации образования, в разработке проектов ряда реформ касательно экономики, политического и государственного устройства страны.

В недрах ВШЭ родилось много проектов. В том числе такие, как Центр корпоративного предпринимательства (руководитель С.Б.Чернышев), Высшая школа журналистики и др.

Отдельно имеет смысл сказать о проекте ЦКП.

В ситуации кризиса и инновационного сдвига прежде всего обострилась проблема с управленческими кадрами нового типа, с кадрами, которые могли бы работать в кризисной ситуации, в ситуации прорыва и поиска проектных нестандартных решений. ЦКП родился именно как такой модуль, в котором отрабатывалась бы новая модель обучения, подготовки управленцев нового типа.

С 2000 года такая модель работает. Ее специфика:

в обучении участвуют сами успешные предприниматели, имевшие опыт успешного эффективного управления, они ведут свои мастерские, на которых на кейсах отслаивается технология успешного управления на кейсах,

предприниматели на своих курсах и мастерских отбирают своих будущих специалистов,

молодой специалист уже к моменту получения диплома готов к управленческой практической деятельности по новым предпринимательским схемам,

предприниматели предоставляют места для стажировок и необходимые информационные ресурсы,

сами предприниматели и другие специалисты осуществляют экспертизу проектов и разработок, которые делают студенты – будущие управленцыпредприниматели,

программа обучения построена по системе модулей, в которых есть собственно предпринимательский блок специализации, проектноуправленческий, методологический, гуманитарный.

Ключевым элементом модели подготовки инновационных менеджеров тем самым является создание системы практического обучения из рук в руки, система передачи мастерства.

В рамках данного проекта преодолена грань между вузом и производством. В системе обучения практически и системно участвуют сами заказчики специалистов, а сами студенты уже в процессе обучения знают свои будущие рабочие места.

ЦКП работает фактически по известной системе Физтеха, которая была разработана в свое время в СССР. Фактически эту систему, в которой учились некоторые выпускники физтеха (в том числе один из авторов проекта С.Б.Чернышев) и пытаются возродить на новой основе в новой ситуации. Только если в физтехе готовили ученых, разработчиков, и инженеров, то в ЦКП готовят инновационных и проектных менеджеров.

Что принципиально важно, так это то, что в данном проекте проработана финансовая схема реализации проекта. Правда, она пока весьма дорога для бизнесменов. Стоимость одного студента в год равна 5000 долларов. За образование платят сами предприниматели. Под это берется образовательный кредит. Для организации кредитной схемы и увязки всех оргформ и практик работы по проекту создан Первый Национальный фонд кадровых инвестиций (руководитель методолог С.В.Попов).

Последние 10 лет отмечены учреждением многих совместных вузов. К числу передовых относится Московская Высшая школа социальноэкономических наук (Российскобританский университет, ректор Т.Шанин). В пределах данной школы уже пять лет работает интересный и гуманитарно ориентированный проект – факультет Менеджмента в сфере культуры и культурной политики (руководитель С.Зуев).

В его рамках готовят магистров. Выдается совместный российскобританский диплом. Принципиальным является то, что в его рамках ведется интересная работа со студентами и выстраивается гибкая индивидуально ориентированная модель обучения.

Прежде всего, целевой набор студентов. Набираются креативные, с проектными идеями студенты. Набор осуществляется под личные проектные идеи, доведение до зрелого проекта и его реализация после окончания обучения.

Осуществляется перевод гуманитарных знаний в план ресурса и проектной работы. Знания по культурологии и философии становятся проектно организованными и ориентированными.

Введена система тьюторства и индивидуального сопровождения каждого студента.

Преподаватель выступает не только и не столько в роли носителя знания, лектора, сколько в роли эксперта, консультанта, профессионала в определенной сфере, участника проектных разработок.

Студенты участвуют в практических работах по проведению игр, семинаров, разработке концепций, проектов и программ развития в разных регионах страны. Тем самым преодолевается собственно школьность, учебность обучения, которое становится собственно образованием.

При подготовке и написании главы были использованы следующие материалы:

Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования. Анализ и оценка. Ред. А.Д.Савельев. М., НИИВО. 1999.

Высшее и среднее профессиональное образование в РФ. Статистический справочник. М., НИИВО. 1999.

Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в РФ. М., Весь мир. 2000.

Материалы, опубликованные в журналах «Высшее образование в России», «Курьер образования», «Человек», «Кентавр».

Доклад Всемирного банка «Россия: образование в переходный период». 1995.

Доклад ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования. Программный документ». 1995.

Материалы парламентских слушаний, посвященных реформе образования,

Материалы МО РФ по модернизации образования (сайт www.informika.ru).

Материалы обследования, проведенного группой РОМИР.




Автор данной работы: smir@online.nsk.su Смирнов С.А. Философ, методолог, проектный аналитик, антрополог, менеджер, тренер, педагог кандидат философских наук, доцент Новосибирской Государственной Академии экономики и управления, директор некоммерческого партнерства "Высшая школа управления".
Подробнее об авторе...