карта библиотеки        ФОРУМ "Studia humanitas"

Процессы освоения культуры, формирования личности, отклонений индивидуального поведения от норм и их коррекции рассматриваются в той ветви психологической антропологии, которая связана с изучением корреляции между психическими и социокультурными закономерностями и носят специальное название "культура и личность". Истоки этого направления прослеживаются в этнопсихологии, начавшей формироваться в Европе со второй половины XIX в Этому периоду дисциплина обязана такими понятиями, как "национальный характер", "национальная психология", и обозначением "этнопсихология". В развитие исследовательского направления значительный вклад внесли такие мыслители, как Г. Тард, В Вундтидр.

В США значимость психологии в изучении культуры одним из первых утверждал Ф. Боас, переносивший европейский опыт на американскую научную почву. Значительное влияние на формирование направления оказали психоаналитические концепции как 3. Фрейда, так и постфрейдистов - К Юнга, К Хорни, Э. Фромма, А. Маслоу. В его концептуальный состав вошли идеи бихевиоризма, гештальтизма. Его философские начала тесно связаны с именами В. Дильтея, О. Шпенглера, Ф. Ницше.

Первоначально (конец 20-х- начало 30-х гг.) направление "культура и личность" было связано с изучением процессов освоения культуры человеком. В этот период были созданы классические модели М. Мид, Р. Бенедикт, А Кардинера и др. В рамках направления шла активная разработка категорий и понятий, соответствующих изучению темы, таких как "личность", "социализация", "инкультурация", "стереотипные культурные формы, культурные образцы, конфигурации" ("культурные паттерны") и т.п. Определились и основные фокусы исследовательского интереса, социализация, инкультурация ребенка и ее последствия во взрослой жизни Им соответствовали темы культурной обусловленности базовой структуры личности ("национального характера"), психических отклонений и заболеваний, значения раннего опыта детства для формирования личности, исследуемые на протяжении 30-х-40-х гг.

Основной задачей, решаемой в этих рамках, стало изучение жизненного пути, судьбы индивида в специфичном социокультурном окружении. Считается, что таким образом открывается возможность понять явления культуры на уровне представлений, чувств и действий людей. Особое значение имеет здесь тщательное отделение индивидуально специфичных от социально типичных черт и проявлений личности Дж. Хонигман, обобщая сложившиеся за первую половину XX в представления о личности в рамках исследовательского направления "культура и личность", связывал их со стандартизированными моделями действования, мышления, чувствования, характерными для членов некоторой устойчивой группы людей ¹ Для изучения психической базы формирования индивидов как субъектов, создающих и поддерживающих культуру как социальную структуру, используются понятия и теории, характерные для психологии (включая психиатрию) В то же время здесь изучается влияние культуры и социальной структуры на жизнь индивидов, в том числе на их поведение и душевное здоровье.

Исследования "национального характера" привели к уточнению терминологии Было формулировано понятие "базовой", или "модальной" личности, которое означало устойчивую совокупность личностных черт, характерную для большинства членов сообщества и сложившуюся под влиянием общих для них моделей социализации и элементов условий существования Например, А. Кардинер относил к базовым личностным чертам технику мышления; чувства, обеспечивающие конформность к ожиданиям и требованиям других, отношение к трансцендентному, сверхъестественному ².

Однако идея базовой структуры личности, бывшая центральной в рамках направления "культура и личность" в 30-х-40-х гг, постепенно сходила на нет и сегодня не играет заметной концептуальной роли. Тогда как антропология детства, нормы и патологии продолжают оставаться устойчивыми темами изучения

К этому времени складывается определение личности как совокупности освоенных культурных форм переживаний, суждений, поведения. В такого рода определениях подчеркивалась культурная детерминированность как внутриличностных процессов - восприятия, мышления, эмоциональных переживаний, так и внешних индивидуальных проявлений — речевых суждений, поведения.

Значительная роль в изучении процессов освоения культуры принадлежит понятию "культурные формы (образцы, конфигурации)" ("паттерны"). Ими называются устойчивые совокупности технологий мышления, поведения, взаимодействия, последовательности действий, построения суждений, различного рода культурные формулы и символы, выделяющие определенные представления о реальности Именно они рассматриваются как объекты освоения в процессах инкультурации и как регуляторы информационного обмена в процессах культурной коммуникации. Большое внимание исследователи уделяют эмоциональной сфере личности. Эмоции определяются как сфера переживаний индивида, детерминирующая понимание им ситуации, в которой он находится, и мотивы его поведения в этой ситуации. Эмоции в своем "операциональном", "инструментальном" значении социализируются, то есть в процессе освоения своего окружения индивид научается структурировать свои чувствования и их внешние проявления в соответствии с культурно установленными формами.

В этом качестве эмоции становятся существенным мотивационным фактором, моделирующим поведение личности в стандартных социокультурных ситуациях (Дж. Хонигман,С. Эш,Г.Марриидр.). После второй мировой войны в рамках направления происходит сдвиг в сторону обобщения эмпирического материала, полученного в предыдущие годы, рефлексии к теоретическим и методологическим основаниям дисциплины. В конце 40-х - начале 50-х гг. появляется целый ряд работ, среди которых следует выделить монографию Дж. Хонигмана "Культура и личность" (1954), где направление представлено в обобщенном систематизированном виде, как особая теоретическая ориентация. К началу 60-х гг. происходит внутреннее структурное переопределение направления. Началось активное обсуждение исходных теоретических и методологических оснований данной познавательной области с выделением уже определившейся ее специфики, принципов подхода к изучению человеческой реальности, проблемных областей. Стал обсуждаться вопрос об изменении названия дисциплины. Этому способствовал выход в свет работы под редакцией Ф. Хью, озаглавленной "Психологическая антропология", что дало новое имя всему направлению. Соответственно определилась специфика линии "культура и личность" в рамках направления в целом. В общем виде ее можно определить следующим образом: "С тех пор как подтвердилась гипотеза о том, что социокультурная вариабельность осуществляется через процессы функционирования и развития отдельных личностей, в рамках психологической антропологии настало время принять в качестве фундаментального положение о том, что функционирование и база культур и социальных систем зависят от того, насколько характерные для них ценности освоены их отдельными представителями" ³.

Тема "культура и личность": основные направления исследования

За период 60-х-80-х гг. структура направления существенно усложнилась. Она включает в себя несколько общетеоретических ориентации — психоаналитическую, бихевиористскую, когнитивистскую -и совокупностей соответствующих исследовательских областей, различающихся по предмету и методу. В отношении предмета можно выделить акценты на индивидуальные или общие характеристики связи личности со средой, эндогенные или экзогенные факторы формирования личности, врожденные или приобретенные свойства человека, детерминирующие его влияние на окружение. При этом следует указать на распространенное до сих пор представление о том, что можно изучить филогенез человека или же понять, что такое человек в его "естественном" состоянии через антропологию детства или исследование "примитивных" сообществ. Считается, что в этих случаях, в отличие от взрослых людей или развитых сложных обществ, исследователь имеет дело не со столь резкими контрастами между "природным" и "культурным", врожденным и заученным. Такой подход базируется на ряде исходных допущений. Во-первых, начиная с Г Спенсера через К. Леви-Стросса в культурной антропологии, в том числе в ее психологической ветви, утвердилось противопоставление индивидуального организма обществу, природных свойств человека культурным. Соответственно правомерной считается постановка вопроса о том, какой же человек вне общества и культуры. Во-вторых, органические характеристики человека полагаются стабильными настолько, что их можно рассматривать как инвариантные по сравнению с изменениями социальных структур и культурных образований. Это позволяет строить объяснения генезиса и существования социокультурных феноменов с помощью процедуры антропологической редукции. В-третьих, существует исходное допущение, которое, пользуясь словами К. Лоренца, можно выразить так: "Человек отнюдь не плох от рождения, но он не отвечает требованиям им же созданного общества" ⁴.

Из этого делается вывод, разумеется, сомнительный, что изучение процессов социализации, инкультурации людей, освоения ими своей культурной среды позволит понять механизмы их перехода из "примитивного" в "цивилизованное" состояние, а также увидеть природные, антропологические предпосылки, на которых базируется порождение общества и культуры. И хотя такие гипотетические допущения вряд ли помогут понять генезис человеческой культуры как таковой, они выводят к постановке вопросов о соотношении врожденных и приобретенных, биологических и культурных детерминант в формировании личности.

Сама такая постановка вопроса подразумевает, что речь не идет об абсолютизации врожденных факторов. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что общие психобиологические человеческие свойства, антропологические универсалии, равно как и врожденные особенности людей, оказывают существенное влияние на формирование личности Однако они не определяют не только жизненных стратегий, образа жизни личности, но даже ее характерологической структуры. Такого рода факторы следует рассматривать как исходные предпосылки личностного становления, чрезвычайно пластичные с точки зрения порождаемых на их основе интерсубъективных (внутриличностных), интерсубъективных (межличностных), разделяемых культурных форм. О такой пластичности свидетельствует многообразие индивидуальных личностных проявлений, наблюдаемое в любой культуре.

В то же время возможности взаимопонимания и взаимодействия представителей различных культур, социокультурных групп, незнакомых друг с другом индивидов, понимания культурных текстов прошлого указывают на то, что люди обращаются к более глубинным, общим для них основаниям, обеспечивающим такую взаимность. Соответственно встает вопрос о поиске природы таких оснований, о шкале перехода от общечеловеческих, антропологических свойств через типологические характеристики, присущие определенным группам людей, к индивидуальным личностным чертам В этой связи определяется область исследования, где рассматривается соотношение биологических и культурных, эндогенных (внутренних) и экзогенных (внешних), индивидуальных и антропологически универсальных факторов в формировании человека как субъекта культуры и личности, как культурно сформированного индивида.

Разработка названной темы ведется в двух основных направлениях. С одной стороны, акцент помещается на уникальных чертах личности и индивидуального поведения. Демонстрируется, что в одних и тех же ситуациях разные люди ведут себя неодинаково и отыскиваются причины и факторы, определяющие такое несходство. Соответственно при таком подходе динамика и многообразие культурных явлений интерпретируется через разнообразие личностных типов, черт, особенностей. С другой стороны, объектом интереса становятся антропологические универсалии, то есть свойства, присущие человеку как виду. В этом случае разнообразие внешних культурных проявлений считается сводимым к таким универсалиям, к базирующемуся на них конечному, относительно немногочисленному набору прототипических структур или форм. Динамика и многообразие культурных объектов, событий, явлений интерпретируются в этих рамках как вариации таких прототипов, возникающие в результате различий жизненных условий людей . В обоих случаях результаты исследований показывают, что в культуре существуют стандартные ситуации, характеризующиеся тем, что они одинаково определяются членами общества, что вне зависимости от индивидуальных предпочтений люди ведут себя в них одинаково. В тоже время есть свидетельства и того, что люди разрушают, заменяют, забывают такие культурные образования нормативного, ценностного, то есть массово разделяемого характера, которые они ранее считали непреложными, составляющими "природу" их культуры.

Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что сегодня направление "культура и личность" сконцентрировано на сравнительно-культурных исследованиях таких тем, как

- соотношение социально-структурных, а также ценностных устойчивых элементов культуры и стереотипных, модальных образцов социализации, особенно первичной (детский опыт);
- соотношение культурных стереотипов социализации с характеристиками модальной, базовой структуры личности, проявляемыми в поведении, в социальном взаимодействии;
- связь базовых черт личности с реализацией социально необходимых функций, с содержанием социокультурных ролей, с прожективными аспектами культуры;
- соотношение базовых черт личности и культурных образцов с отклонениями поведения от социально приемлемых норм (в любой их трактовке) и психическими нарушениями.

Формирование личности: Общие представления о социализации и инкультурации

Характерным для психологической антропологии направлением исследования является изучение процесса формирования личности, становления ее важнейших свойств и способностей, базирующееся на психоантропологии детства. Некоторые приверженцы этой темы порой заходят столь далеко, что пытаются на этой основе делать далеко идущие выводы о становлении свойств и способностей человека как вида

Роль детского опыта в формировании личности. С самого начала такого рода исследований кумулируется обширный сравнительно-культурный материал о телесной социализации ребенка - длительность и регулярность кормления, купания, способ пеленания, гигиенические навыки и т.п. Полученные результаты дают основания для установления функциональных зависимостей характерологических личностных свойств от физических стереотипных воздействий в раннем детстве. И уже стало общим местом представление о том, что более репрессивное физическое воспитание ведет к формированию менее самостоятельной личности. Имеющийся эмпирический материал свидетельствует, что культурно стереотипные формы, осваиваемые в жизни впервые, навязываемые ребенку при удовлетворении его потребностей, без возможного выбора, оставляют след на всю жизнь и определяют некоторые личностные характеристики.

В классическом психоанализе детский опыт также рассматривался как фундаментальная основа формирования личности и индивидуального образа жизни на протяжении всего жизненного цикла. Более того, он считался прототипичным для филогенеза если не человека в его видовой определенности, то человеческой культуры. Об этом свидетельствуют психоаналитическая трактовка таких, например, мифологических ситуаций, как судьба Эдипа или Электры, а также акцент на культуропорождающей силе отношений главы семейного клана с его мужскими отпрысками. Высокая степень зависимости культурных феноменов от типичных ситуаций детства до сих пор обусловливает психоантропологическую значимость изучения формирования личности ребенка в контексте "первичных", семейных отношений (мать, отец, братья, сестры).

Изучение детского опыта закладывает основания для анализа освоения культуры личностью вообще. Поэтому ниже речь пойдет только об исследованиях этого рода. Сегодня можно выделить две базовые ориентации в изучении детского опыта. Во-первых, анализ влияния характерных для культуры или субкультуры образцов социализации и инкультурации на характеристики личности и поведения, разделяемые большинством членов сообщества. Во-вторых, установление связей между элементами раннего индивидуального опыта и спецификой черт личности и поведения взрослого индивида. Благодаря этому расширяется круг возможностей при интерпретации и объяснении устойчивости и изменчивости внутрикультурных и межкультурных различий в поведении индивидов.

Согласно точке зрения, господствующей в психологической антропологии, личность как культурная форма индивида определяется следующими группами факторов: органические, биологические, врожденные поведенческие предпосылки, стереотипы активности и нормы групп, к которым принадлежит индивид, правила поведения, характерные для ролей, исполняемых индивидом в различных социокультурных ситуациях. Определенное значимое влияние на формирование личности могут оказывать случайные обстоятельства. Следует подчеркнуть, что влияние культурных образцов поведения на формирование личности отнюдь не абсолютизируется; считается, что вещи и технологии, с которыми индивиду приходится иметь дело, оказывают не меньшее формирующее воздействие.

Понятия "социализация" и "инкультурация"

Процессы вхождения индивида в общество и культуру обозначаются понятиями "социализация" и "инкультурация". Эти понятия перекрывают друг друга по содержанию, поскольку оба означают освоение людьми элементов их социокультурного окружения: культурного пространства - времени, функциональных объектов, технологий деятельности, взаимодействия, общения, символических структур, нормативных образований.

Наличие таких близких по содержанию терминов обусловлено двумя обстоятельствами. Во-первых, тем, что освоение биологически ненаследуемого опыта является предметом анализа и в социологии, и в культурной антропологии. Как уже говорилось ранее, между дисциплинами существуют определенные различия в точке зрения на освоение культуры: внимание к массовым процессам в социологии, к первичным группам и индивидам в психологической антропологии. Этим можно объяснить желание исследователей терминологически обозначить различие в подходах. Во-вторых, различием представлений о культуре в рамках самой культурной антропологии. Те, кто относит понятие "культура" ко всем животным и обозначают им биологически ненаследуемые последствия существования популяций в жизненной среде, склонны употреблять термины практически как синонимы. Те же, кто относит понятие "культура" к содержанию общественной жизни только человека, считают целесообразным проводить терминологическое различие. С этой точки зрения в процессе инкультурации индивид осваивает традиционные способы мышления и действий, составляющие культуру и отличающие его общество от других человеческих групп" Этот сложный процесс начинается в раннем детстве приобретением навыков овладения своим телом и элементами непосредственной жизненной среды и продолжается всю жизнь. "Каждый человек проходит через процесс инкультурации ... поскольку без него не может существовать как член общества" ⁵. Понятие же "социализация" связывается с освоением социальных норм.

В социализации и инкультурации принято выделять две основных стадии: первичную, или детскую (обычно включая подростковый возраст) и вторичную, или социализацию взрослых, включая процессы ресоциализации в психиатрических клиниках и пенитенциарных учреждениях). На первом этапе дети впервые осваивают самые общераспространенные, жизненно необходимые элементы своей культуры. Задача взрослых здесь— сформировать у нового поколения адекватные навыки, необходимые для нормальной социокультурной жизни. Задача детей - максимально полно овладеть "азбукой" культуры. Для этого периода в любой культуре существуют специальные приспособления, которые минимизируют степень риска при использовании детьми полученных знаний и навыков в их повседневной практике. Ярким и показательным примером такого рода может служить феномен игры. Ранняя социализация характеризуется превалированием роли взрослого в отношениях, связанных с трансляцией культурного опыта, вплоть до использования механизмов принуждения ребенка к постоянному выполнению определенных стереотипных форм активности. Эта ступень социализации рассматривается как один из ключевых механизмов, обеспечивающих стабильность культуры.

Основные черты второй стадии инкультурации обусловлены правом индивида на самостоятельность в пределах, установленных в данном обществе. Он начинает комбинировать полученные знания и навыки для решения жизненно важных задач: расширяются его возможности принимать решения, которые могут иметь значимые последствия для него и для других, он получает право участвовать во взаимодействиях, результатами которых могут быть культурные изменения. Причем индивид во всех этих ситуациях сам должен контролировать степень индивидуального риска при выборе решений и действий.

Таким образом, первый уровень инкультурации способствует сохранению стабильности культуры, поскольку трансляция старшим и воспроизведение новым поколением уже имеющихся культурных образцов контролируют беспрепятственное проникновение в совместную жизнь людей случайных и новых элементов. Второй уровень социализации обеспечивает членам общества возможность принять на себя ответственность за экспериментирование в культуре, за внесение в нее изменений различного масштаба. Взаимодействие процессов инкультурации на этих двух уровнях и обеспечивает нормальное функционирование и развитие как личности, так и культурной среды.

Социализация, инкультурация ребенка, предпосылка трансформации его во взрослую, способную к адекватному участию в социокультурной жизни, личность составляют одну из центральных проблемных областей психологической антропологии, определяющих специфику теоретических оснований и предмета исследования по отношению к другим областям социальной и культурной антропологии Речь идет об изучении процессов освоения ребенком знаний и навыков, необходимых для существования его в ближайшем социокультурном окружении, в социокультурной жизни, характерной для общества, к которому он принадлежит. Детский опыт формируется на первоначальной для каждого индивида стадии взаимодействия его врожденных предпосылок (свойств и потенций) с культурными образцами, нормами, правилами, передаваемыми с помощью механизма традиции, то есть путем непосредственной межличностной трансляции (от старшего к младшему, от знающего и умеющего к невежественному).

Детство понимается главным образом не как самодостаточная стадия индивидуального существования, но как период культурного приготовления человека к взрослой жизни. Взрослым индивид считается в случае приобретения им определенной совокупности врожденных и приобретенных характеристик, как то.

- достижение необходимой степени зрелости организма, как правило, несколько превышающей наступившую способность к воспроизведению потомства;
- овладение навыками собственного жизнеобеспечения на уровнях домашнего хозяйства и общественного разделения труда;
- овладение достаточными культурными знаниями и социальным опытом через участие в различных социокультурных группах и знакомство г с различными "языками" культуры (наука, искусство, право, политика, религия),
- принадлежность к одной из социальных позиций, характерных для взрослых участников системы общественного разделения труда.

Обычно достижение состояния "взрослости" отмечается в любой культуре обрядом инициации или его аналогами, с помощью которых специально выделенные институциональные структуры в лице исполнителей особых ролей как бы наделяют индивида сертификатом "взрослости", то есть полноправием не только осваивать социокультурное окружение, не только пребывать в социокультурной жизни, но и менять их. Как правило, во всех культурах от взрослого индивида ожидаются проявления способностей, возможностей и эффективной активности, направленных на воспроизведение социокультурной жизни в ее ключевых измерениях (социокультурное взаимодействие, создание вещей, идей, образов, воспроизведение потомства).

Первичная социализация (ранний этап)

В исследовании детства можно выделить три основных акцента: ребенок как объект социализации и инкультурации; ребенок как субъект в отношениях с другими; культура с позиции детского опыта. Последний аспект исследования является достаточно новым и познавательно интересным, поскольку открывает дополнительные возможности в изучении культуры на более общем уровне, в частности микроизменений культурных образцов при их освоении в детстве и дальнейшем использовании во взрослом возрасте, а также формирования личностных предпосылок и предрасположенности к инновативным поискам

С этих трех точек зрения изучение процессов формирования личности на ранних стадиях жизненного цикла, или первичной социализации, связано с решением таких проблем, как изучение механизмов приобретения "раннего опыта"; интерпретация способностей человека к научению; соотношение врожденного и заученного в онтогенетическом процессе; структура процессов социализации и инкультурации от момента рождения до вхождения во взрослую жизнь. Решение этих проблем осуществляется в таких предметных областях, как межличностная коммуникация, процессы научения, детская культурная активность.

Предпосылки формирования коммуникативных навыков (контакты с родителями). В 80-х гг. на передний план выдвигаются коммуникативные аспекты первичной социализации, в первую очередь проблемы общения детей с родителями, начиная с раннего возраста и до момента овладения членораздельной речью. В качестве показательных рассматриваются такие коммуникативные ситуации, как "мать - ребенок", "родители - ребенок", "незнакомые-ребенок". Выяснено, что недостаток внимания к ребенку в раннем возрасте может стать причиной ряда заболеваний, в том числе психических. Тогда как тесный контакт младенца с матерью обусловливает более высокие показатели интеллектуального коэффициента. Такие дети решают задачи лучше тех, на чью долю достались слабые контакты с матерью. Выяснилось также, что кормления и гигиенического ухода недостаточно, чтобы сформировались важные предпосылки для дальнейшей инкультурации ребенка. Необходимо, чтобы родители разговаривали, играли с ним, создавали эмоционально насыщенную атмосферу общения. Особое значение имеет в этот период установка родителей на желаемый образ поведения ребенка. По результатам исследований подобные культурные ожидания ребенок начинает воспринимать с трехмесячного возраста.

Опыт глобальных сравнительно-культурных исследований, создание мирового этнографического атласа, начавшееся в 40-х гг. под руководством Г. Мердока подтвердили научную и практическую значимость изучения процессов ранней социализации. Сравнения позволили исследователям систематическим образом осмыслить различия в проявлениях отношений между родителями и детьми, наблюдаемых в различных культурах и субкультурах. На базе данных атласа Г. Мердока была построена теория социализации, связанная с родительским разрешением - запрещением На основе вариаций этих переменных по определенной формальной схеме осуществляются интерпретация, объяснение и предсказание поведения, интеллектуальных, эмоциональных реакций ребенка и будущего взрослого в определенных социокулътурных ситуациях. Схема строится на оценке одновременного влияния на тип поведения ребенка двух параметров: теснота и характер родительского отношения, с одной стороны, и частота применения определенного типа отношения - с другой. По первому параметру выделяются четыре типа отношения родителей к ребенку понимание, теплота, любовь, враждебность и агрессивность; индифферентность; контроль. По второму параметру устанавливается четырехбалльная шкала оценки соответствующих проявлений: редко (в исключительных случаях); иногда: часто; всегда (по большей части). В свою очередь переменная родительского контроля имеет следующие значения' отсутствие контроля, слабый, твердый, следящий, ограничивающий автономию контроль. Анализ данных в соответствии с такой схемой позволяет не только выявить распределение в обществе типов семейной первичной социализации и определить доминирующий здесь тип, но и проинтерпретировать или предсказать поведение взрослых индивидов в определенных устойчивых социокультурных ситуациях.

Основные предпосылки научения

Относительно процессов научения у исследователей до сих пор существуют серьезные расхождения в понимании соотношения врожденных свойств и воздействий среды при трактовке успешности этих процессов. Одни считают, что способности человека и базирующиеся на них навыки - особенно на ранних этапах развития - формируются в соответствии с естественным созреванием генетически предопределенных механизмов. Другие утверждают, что ребенок обучается во взаимодействии с окружением, и в этом процессе у него формируются не только навыки, но и способности. Проверка гипотез, базирующихся на каждой из названных позиций, осуществляется на обширном и разнообразном сравнительно-культурном материале. Изучается развитие способностей к овладению интеллектуальными, образными, абстрактными, предметно-наглядными, двигательно-стереотипными формами оперирования элементами окружения. Рассматриваются и интерпретируются различия в сенсомоторных реакциях, особенностях памяти, внимания, других психических функций у детей из различных культур. Выявляется и интерпретируется межкультурная специфика восприятия цвета, звука, пространства. Исследуется влияние культурных особенностей на развитие эмоциональной сферы ребенка, в особенности таких чувств, как любовь, ненависть, страх, удивление, радость, горе.

Результаты эмпирических исследований, проведенных М. Мид и Ж. Пиаже, позволили им поставить под сомнение тезис Леви-Брюля об уподоблении мышления ребенка и "дикаря". Согласно их независимым друг от друга выводам, мышление ребенка в примитивных культурах реалистичнее, чем у взрослых; дети не приписывают случайным событиям сверхъестественного значения; им не свойственно анимистическое мышление и т.п. Все это, говоря словами М. Мид, "оказывается детерминированным культурой, потенцией человеческого ума", но не является ранней стадией индивидуального развития или существования человеческой культуры. Что касается овладения родным языком, то исследования показали, что дети не учат язык как таковой, но осваивают разные стереотипные схемы и стили языкового взаимодействия, которые позволяют им функционировать в качестве компетентных коммуникаторов в контексте различных ситуаций. В процессе социализации они осваивают необходимый набор точек зрения на мир, картин мира и представлений, которые удостоверяют их чувство культурной идентичности и поддерживают их ролевые идентичности.

Научение невербальному поведению является предметом исследований этологического направления. Они тяготеют к одному из двух основных полюсов интереса. С одной стороны, делается акцент на выявление биологических предпосылок, значимость наследственных факторов в развитии этих навыков С другой стороны, заметно тяготение к тщательному анализу соииокультурных детерминант такого развития. Следует подчеркнуть, что обе ориентации не находятся в оппозиции или в конфликте друг с другом. Двойная детерминация невербального поведения сегодня общепринята. Речь идет о доминанте исследовательского интереса.

Внимание исследователей к невербальным аспектам человеческой коммуникации, к их генезису в раннем детстве, в период от рождения до овладения членораздельной речью, вполне объяснимо. Поскольку в этот период общение ребенка с окружением выливается в невербальные формы, механизмы формирования и выражения через жесты, мимику, позы эмоциональных переживаний и состояний являются более очевидными, чем у взрослых. Сравнительно-культурные исследования обеспечивают дополнительную информацию для понимания общих и специфичных структурных, функциональных, символических особенностей невербальной коммуникации в процессах ранней социализации в различных культурах.

В настоящее время ведется разработка детальных "словарей" языка невербальной коммуникации. Так, например, выделено 136 терминов и их сочетаний, применяемых для описания различных эмоциональных состояний детей, только улыбок перечисляется 10 видов ⁶.

В качестве важных коммуникативных средств, являющихся проводниками для выражения отношения ребенка к отдельным элементам окружения, выделяются общая мимика, выражение глаз, улыбка; довербальное интонирование; жест. Сейчас постепенно складывается своеобразный "словарь" такого невербального "языка". Особой темой в изучении детского опыта освоения окружения является осмысление формирования избирательности ребенка по отношению к окружению. Показателями такой избирательности на довербальном уровне являются комплексные реакции оживления и страха, проявляемые ребенком по отношению к различным людям, предметам, ситуациям. Выяснено, что избирательное поведение начинается у ребенка в двухмесячном возрасте. Причем способность узнавания, отделения знакомого от незнакомого проявляется намного раньше, чем страх перед незнакомым ⁷.

Вопрос о причинах страха перед незнакомыми и одновременного любопытства к ним остается пока нерешенным, а ответы на него носят гипотетический характер. Одни исследователи считают страх такого рода врожденным антропологическим свойством, аргументируя это тем, что он проявляется у детей, не имевших негативного опыта общения с "чужими". Предполагается, что существуют какие-то исходящие от людей сигналы, одни из которых вызывают настороженность, а другие настраивают человека ни дружеский лад. Личное знакомство в значительной степени блокирует механизмы тревожности. Поскольку при постоянных личностных контактах человек принимает уже знакомые сигналы, люди, живущие среди родственников и друзей, не испытывают напряжения ⁸. Но это лишь предположение, поскольку пока неизвестно, в соответствии с какими сигналами осуществляется дифференциальная избирательность людей по отношению друг к другу, тем более, что дети боятся не всех незнакомых, а выборочно.

Культурная активность ребенка

Среди культурных форм, оказывающих существенное влияние на социализацию ребенка, на выход его в область самостоятельных решений и действий, важнейшее место принадлежит игре Игра является такой культурной формой, внутри которой самостоятельность ребенка поощряется, однако ее последствия не связаны для него с серьезным риском. В то же время определенные правила, свойственные даже ролевым играм, обеспечивают детям образцы для подражания в процессе освоения определенных культурных навыков. В зависимости от характера осваиваемых навыков игры могут быть разделены на следующие типы:

- физические игры, в которых тренируется и развивается моторная активность;
- стратегические игры, тренирующие и развивающие способность прогнозировать, возможные результаты и оценивать их личностную вероятность,
- стохастические игры, где решающая роль принадлежит случаю, удаче, приучающие ребенка к тому, что он может встретиться с неконтролируемыми обстоятельствами, к представлению о риске;
- ролевые игры, предназначенные для того, чтобы ребенок осваивал технологии перевода из одних стандартных социальных ситуаций в другие ⁹.

По другому социализующему основанию классифицировал игры Э.Г. Эриксон: "аутокосмическая игра, направленная на собственное тело, микросферическая игра, имеющая предметом игрушки, и макросферическая, направленная в мир играющего" ¹⁰. В играх развиваются такие личностные свойства, как интеллект, способность к обучению, фантазия, воображение. Эриксон придавал большое значение игре в процессе инкультурации, рассматривая ее как процесс, в котором ребенок учится проверять и воспроизводить реальность через модели ситуаций, копирующих непосредственную повседневную жизнь в обществе ¹¹.

Значимое место в процессах первичной социализации принадлежит освоению трудовых навыков и формированию ценностного отношения к труду. Культуры различаются с точки зрения возраста, в котором ребенок вовлекается в процессы труда, и соответственно по конфигурации детского образа жизни (соотношения в нем игры, труда и праздности).

В современной ситуации этот аспект социализации представляется исследователям особенно важным Современные технологии, переменчивость экономической конъюнктуры в развитых обществах обусловливают существенные изменения в системе трудовой социализации. Сегодня из системы общественного разделения труда исключаются целые классы традиционных профессий, а на их месте возникают совершенно новые. Меняется технологическая среда повседневной жизни. И необходимы новые схемы ранней социализации, адаптирующие детей к этим условиям.

Многочисленные сравнительные исследования доказывают правомерность утверждения о влиянии детского опыта на формирование личности, стереотипных элементов социализации на воспроизведение культурных стереотипов Тем не менее сегодня исследователи не склонны, как, скажем, в 20-х-40-х гг., преувеличивать значимость этого влияния. Изучение жизненного цикла индивида, психобиологических и культурных особенностей его различных стадий все более становится фокусом исследовательского интереса И уже сегодня есть данные, хотя и не особенно многочисленные, о том, что личность претерпевает существенные структурные изменения на протяжении всего жизненного цикла и что приобретенные в детстве черты вполне могут быть полностью вытеснены или трансформированы в более зрелом возрасте.

Значительное внимание в этой связи уделяется такому нормативному аспекту культуры, как "эталонная" личность. Сравнительные исследования обнаруживают наличие подобного феномена во всех культурах Соответственно, предметом исследования становятся место, роль и функции, которые принадлежат в процессах социализации и на ранних стадиях жизненного цикла такого рода эталонам. Исследования показывают, что в культурной общности может быть несколько типов идеальной личности, соответствующих различным социальным позициям, статусам, ролям, различным стандартным типам социально значимых ситуаций. Они в наглядной форме задают идеальный план действования в определенных условиях В то же время исследуется, в каком возрасте и почему реальные правила результативной активности в этих условиях расходятся с эталонными.

Из всего сказанного выше следует, что изучению детского опыта в рамках психоантропологического подхода к культуре уделяется очень большое внимание, поскольку с самого раннего детства ребенок попадает в структуры социального взаимодействия и это его первый и, возможно, сильнее всего запечатлевающийся культурный опыт. Динамика становления личности, ее жизненного пути, как свидетельствуют результаты исследований, сложным образом, и отнюдь не напрямую, как считалось раньше, связана с опытом раннего детства. Тем не менее в этот период закладываются важные предпосылки формирования личности. Как отмечала Дж Дани, "мы лишь тогда начали понимать развитие человека, когда стали изучать детей в их реальном социальном мире" ¹².

Социализация после раннего детства

Освоение социально значимых элементов окружения не ограничивается опытом раннего детства Такое освоение с различной степенью интенсивности происходит несколько раз в течение жизненного цикла человека и тоже называется социализацией.

В самом общем виде под социализацией после раннего детства понимается совокупность культурно оформленных и социально установленных процессов приобретения людьми знаний и навыков, необходимых для адекватного, в частности бесконфликтного совместного существования, то есть деятельности, взаимодействия, поведения, общения в социально значимых ситуациях; выражение личностно значимых переживаний и побуждений в культурно приемлемых формах; определение границ социально и культурно санкционированных действий и поведения и степени индивидуальной ответственности за соблюдение или нарушение этих границ. Социализация это непреложная часть социокультурной жизни и универсальный фактор становления и развития личности как субъекта общества и культуры

Уровни освоения окружения. Ранняя социализация обеспечивает основные предпосылки для дальнейшего освоения сложной социокультурной среды, социальной структуры, представленных в культуре в виде стереотипов и образцов действий, поведения, взаимодействий, нормативных предписаний и запретов, ценностных суждений, которые либо кодифицируются, либо специально демонстрируются в поведении как социально значимые. В процессе социализации происходит структурирование фундаментальных видовых способностей и задатков человека

Уровню практических действий соответствуют навыки поискового и стереотипного оперирования предметами и научение такому оперированию. Операциональными единицами здесь являются отдельные действия, или акты поведения, а суть процесса заключается в построении цепей таких единиц, соответствующих достижению определенного практического результата. Социализация в этом случае основывается на природной способности человека к организации собственной активности так, чтобы взаимодействовать с вещами, существующими вне его

Уровню образного освоения окружения соответствуют навыки выделения целостных сложных объектов и планов этого окружения, начиная от самого общего "фона" ("картина мира", "определение ситуаций") и кончая неустойчивыми единицами восприятия на выделенном "фоне". За операциональную единицу можно принять образ, который позволяет людям воспринимать свое окружение с различной степенью обобщенности и устойчивости Социализация на этом уровне основывается на природной способности человека к формированию и распознаванию образов.

Уровню мыслительных процессов соответствуют навыки доэмпирического оперирования знаками и символами, а также навыки обобщена количественных и качественных элементов окружения Операциональными единицами такой деятельности являются знаки и символы, а ее суть заключается в распознавании или установлении связей, организующих их в стабильные или нестабильные целостности, имеющие значение для практической деятельности, для адаптации человека в социокультурном окружении Возможность социализации обеспечивается природной интеллектуальной способностью человека

Эмоциональному уровню соответствуют навыки дифференциальной оценки своих переживаний, а также элементов и состояний социокультурного окружения, собственных способов освоения и использования культурных объектов. В качестве операциональных единиц выступают чувства удовлетворенности или неудовлетворенности. Первое из них побуждает человека поддерживать сложившиеся отношения с окружением и их эмоциональные эквиваленты, а второе стимулирует к их изменению. Социализации подлежит природная способность человека строить свои отношения со средой выборочно.

На каждой стадии индивидуального жизненного цикла и в различных сферах культуры эти уровни структурируются и развиваются по-своему. Социализацию можно считать адекватной, если все они формируются в соответствии с состоянием социокультурного окружения, его структурой и динамикой.

Культурно-пространственное измерение социализации. Рассматривая процессы социализации в определенном обществе в конкретный исторический период, необходимо принимать во внимание, что социально значимые элементы культуры имеют здесь свою пространственно-временную и социально-структурную распределенность, границы которой важно знать, чтобы выявить локусы социализации (институты, группы, информационные блоки) и их дифференциальную доступность для членов общества в разные возрастные периоды. Выделение в культуре ее специализированного и обыденного уровней позволяет отличать процессы и институты, связанные с приобретением профессиональных знаний и навыков, от тех, что характерны для общего образования и культурных форм повседневной жизни.

Конкретизировать содержание социализации можно, обратившись к концепции образа жизни членов общества. В качестве его структурных составляющих выделяются модусы социокультурной жизнедеятельности людей, то есть культурно установленные "поля" самореализации людей как представителей общества и культуры. Если рассматривать их с точки зрения содержания приобретаемых и используемых знаний и навыков, можно выделить следующие:

- жизнеобеспечение: профессиональная деятельность, домашний труд, приобретение и потребление товаров и услуг;
- личностное развитие: приобретение общего и профессионального образования, общественная активность, любительские занятия;
- социальная коммуникация: формальное и неформальное общение, путешествия, физические передвижения;
- восстановление энергетических затрат: потребление пищи, соблюдение личной гигиены, пассивный отдых, сон.

Каждый из перечисленных модусов обладает культурным измерением, то есть предполагает освоение связанных с ним способов действий, мотиваций, ценностных представлений, "правильного'" поведения. Рассмотрение социализации с этой точки зрения позволяет фиксировать те формы социокультурной жизни, которые осваиваются более интенсивно представителями различных групп в обществе, и те, освоение которых становится отличительным признаком принадлежности к определенным субкультурам или социокультурным слоям.

Временное измерение социализации после раннего детства. Помимо культурно-пространственного измерения процесс социализации имеет и временное. В этом процессе можно выделить несколько периодов. Исключительное место, как уже отмечалось, принадлежит ранней социализации, когда младенец впервые попадает в мир искусственных объектов, технологий и символизированных отношений. Здесь формируются предпосылки для остальных стадий социализации, периодизация которых может определяться тем, какие из модусов социокультурной жизни являются ведущими в каждом из периодов и, следовательно, как знания и навыки предполагается осваивать и развивать на их начальных стадиях

Первый период можно назвать первичной социализацией. Она связана с приобретением на базе раннего детского опыта социально обязательных общекультурных знаний и навыков, носящих неспецифичный в профессиональном отношении характер. В этот период их приобретение и практическое освоение становится ведущим модусом в образе жизни личности. Соответствующими институтами являются детские дошкольные и школьные учреждения. Личность отдает пребыванию в них значительную часть времени и усилий Приобщение к профессиональным субкультурам осуществляется в специализированных школах и училищах, сочетающих общее образование с обучением профессии. Начальное представление о существовании определенных субкультур приобретается в этот период через семью, общение с детьми из других социокультурных слоев, с воспитателями и преподавателями В подростковом возрасте начинается осознанное приобщение к специфично молодежной субкультуре.

Второй период - это профессиональная социализация. Она состоит в овладении специализированными трудовыми знаниями и навыками, в приобщении к соответствующей профессиональной культуре В образе жизни людей на этом этапе профессиональная подготовка является ведущим модусом, институционально предполагающим значительные затраты индивидуальных усилий и времени. Институтами, обеспечивающими соответствующие знания и навыки, являются специальные учебные заведения - высшие и средние. Здесь начинается культурная дифференциация молодых членов общества, поскольку они приобщаются к различным профессиональным культурам с различными взглядами на мир, ценностными представлениями, обусловленными историей и традициями профессии. Социализация общекультурного характера в период профессиональной подготовки осуществляется, во-первых, как освоение молодым человеком нового, уже не детского статуса в семье; во-вторых, как приобретение новых социокультурных знаний и навыков за счет значительного расширения в этот период круга социальных контактов; в-третьих, путем обсуждения и интерпретации своего нового статуса и нового опыта в рамках молодежной субкультуры. В этой сфере также развиваются навыки пользования признаками социокультурной дифференциации и существования в неоднородной культурной среде.

Третий период характеризуется включением личности в систему общественного разделения труда. Здесь социализация состоит в овладении профессиональными знаниями и навыками на рабочем месте, в попытках соединить с ними полученный ранее опыт, а также в адаптации в профессиональной субкультуре. Профессиональная деятельность в этот период становится на долгие годы ведущим модусом в образе жизни индивида. В это время он становится полноправным гражданином общества, и его профессиональная и гражданская адаптация происходит уже не на базе специальных институтов социализации, а в непосредственных контактах - формальных и неформальных - в широком круге социокультурных ситуаций.

В профессиональной социализации в этот период целесообразно проводить различие между первоначальной адаптацией на рабочем месте и повышением квалификации. В первом случае социализация осуществляется в непосредственной трудовой среде. Для второго случая существуют институциональные формы, которые отличаются от первых двух этапов обучения фокусированностью на узкой профессионализации. Временные затраты, связанные с повышением квалификации, влияют на структуру образа жизни индивида до тех пор, пока это переобучение происходит. В период полной включенности людей в трудовую и гражданскую жизнь закрепляется их социокультурная дифференциация по профессионально-квалификационным, демографическим признакам, по степени социально-политической активности. При этом, чем меньше социально значимых контактов с другими видами занятий предполагает профессия, чем ограниченнее цели группы политической принадлежности индивида, тем беднее эти субкультуры, тем менее они способствуют общей социализации личности.

Общая социализация человека в период полной включенности в систему общественного разделения труда и полноправную гражданскую жизнь происходит как за счет субкультурных, так и за счет общесоциальных механизмов. Адаптируясь в профессиональной субкультуре и гражданской жизни, личность под влиянием позитивных и негативных санкций (поощрений и наказаний, одобрений и осуждений) со стороны окружающих осваивает принятые здесь образцы деятельности, взаимодействия, поведения, общения, ценностные и нормативные представления. Далее, жизнь взрослого человека подразумевает его включенность в целый ряд других субкультур: семью, дружеские группы, группы по общим культурным интересам и т.п. Включение в каждую из них или перемена группы принадлежности обязательно предполагает дополнительную социализацию. Ведь в этих ситуациях возникает необходимость осваивать и применять иные по сравнению с имеющимся опытом социокультурные образцы, ценности, нормы. Но наряду с этим члены общества используют и общекультурные средства: массовую информацию, учреждения культуры и т.п. Профессиональная деятельность и участие в группах принадлежности характеризуют структуру и содержание образа жизни людей. Здесь социокультурная дифференциация поддерживается за счет различий в образе и стиле жизни, характерных для различных социокультурных групп.

Четвертый этап социализации связан с пенсионным возрастом, или утерей трудоспособности. В этот период человек выходит из системы общественного разделения труда. У него высвобождается время, ранее занятое профессиональной деятельностью, и ему приходится заново структурировать свой образ жизни так, чтобы не потерять свое лицо как члена общества. В различных культурах этот период социализации институционально обеспечен не одинаково. Однако его значимость как в индивидуальном образе жизни, так и на социальном уровне неоспорима Если люди при резкой смене жизненных обстоятельств остаются за пределами активной социокультурной жизни, и не существует специальных институциональных структур, позволяющих пожилым людям адаптироваться в условиях поиска новой социальной и культурной идентичности, начинается "сползание" личности к более приставному состоянию, ее деградация.

Таковы основные периоды социализации и связанные с каждым из них навыки и знания, которые необходимо осваивать при переходе из одного социально-возрастного статуса в другой. В дополнение к этому следует особое внимание обратить на различие между тремя типами социализации" первичная ранняя (младенчество), первичная (первый этап) и вторичная (второй, третий, четвертый этапы). О младенчестве, как уже отмечалось, можно сказать, что здесь формируются предпосылки для дальнейшего освоения личностью сошокультурного окружения. В период первичной социализации происходит обучение, то есть овладение исходными практическими навыками и знаниями, а также навыками научения - и это цель обучения. Вторичная социализация в отличие от этого характеризуется применением навыков научения как средства для получения личностно и социально значимых результатов, в том числе для более широкого освоения культуры. На этапах ранней и первичной социализации человек с необходимостью является объектом воспитания, когда в него "вкладываются" социально обязательные элементы культуры Основу воспитания составляет подражание ребенка действиям и поведению взрослых, с одной стороны, и директивные предписания взрослых - с другой В период вторичной социализации изменения в поведении человека происходят за счет самостоятельного выбора новых знаний и навыков для освоения, а также за счет применения к нему отрицательных санкций со стороны окружающих в различных ситуациях взаимодействия.

Описание процессов социализации будет неполным, если не упомянуть о так называемой ресоциализации. Это понятие относится к таким институтам, как пенитенциарные и психиатрические учреждения, и к таким категориям людей, как делинквенты (люди с отклоняющимся поведением), правонарушители, душевнобольные. В этом случае подростки и взрослые подвергаются специальным принудительным воздействиям, способствующим разрушению прежних, социально неприемлемых схем поведения и представлений, и формированию других, не вступающих в конфликт с образцами и нормами, установленными в обществе и культуре

Этологические основания идентичности

Проблема социализации на этологическом уровне основывается на идее границ, которые люди проводят между собой и своим социальным окружением Она трактуется через дихотомии "я - другие" на индивидуальном уровне, "мы - они" на групповом уровне, то есть через анализ факторов и механизмов, обусловливающих установление границ в совместном существовании людей, в процессах социального взаимодействия, культурной коммуникации Такого рода исследования направлены на то, чтобы объяснить, каким образом происходит установление и прерывание контактов между людьми, при каких условиях возникает необходимость укреплять личностные и групповые границы, а при каких они становятся более проницаемыми.

Регулирование отношений "я — другие" на индивидуальном уровне составляет один из важнейших принципов в формировании межличностных отношений Соответственно культурные выражения и закрепления их форм и структур занимают важное место в процессе социализации. Антропологический механизм такого регулирования формируется на всех уровнях существования человека: на органическом - это способность организма отличать внутренние для него сигналы от внешних; на телесном - это ощущение границ личного пространства; на социально-психологическом -это чувство эмоциональной дистанции (близость — отчуждение), на культурном - это способность выражать и понимать сигналы индивидуальной дистанции. Нарушение адекватного функционирования механизмов такой регуляции имеет негативные последствия как на индивидуальном, так и на социальном уровнях. В первом случае это ведет к потере идентичности -психическому состоянию или заболеванию, при котором человек теряет способность к различению внутреннего и внешнего мира, "я" и "не-я". Во втором - нарушение межличностных дистанций порождает конфликтные и агрессивные реакции.

Регуляция приватности культурными средствами осуществляется с помощью вербальных сигналов, знаков экспрессивного и проксемического (пространственного) поведения, характера одежды, средствами организации предметно-пространственной среды Это непрерывный процесс, осуществляемый различными "я", составляющими общество, вступающими во взаимодействие друг с другом и выходящими из него. Таким образом соотношение общения и обособления, приватности представляет собой механизм избирательного контроля над доступом людей друг к другу, основание индивидуального права выборочно открывать или закрывать себя для социального или физического воздействия со стороны других Фундаментальность процессов общения и обособления для формирования культурных элементов и конфигураций обусловливает важность для психологической антропологии ответа на вопрос, "как в культуре используется вариабельность уровней поведения для регуляции отношении "я -другие" ¹³. Степень приватности в различных культурах, субкультурах, социо-культурных ситуациях варьируется от максимальной открытости к максимальной закрытости. Тем не менее даже в предельных случаях, как показывают сравнительно-культурные исследования, всегда сохраняется определенное соотношение процессов общения и обособления, всегда имеется культурная выделенность приватности ¹⁴.

Развитие урбанизации и возникновение мегаполисов породили социокультурные проблемы высокой плотности и скученности населения. Жителям таких городов приходится часто попадать в ситуации вынужденных контактов с незнакомыми людьми - на улицах, в учреждениях обслуживания, в городском транспорте. Скученность обусловливает постоянную угрозу нарушения "персонального пространства". В связи с этим в культуре мегаполиса усиливаются в массовом масштабе тенденции к обособлению, приватности и формируются соответствующие образцы поведения и культурные конфигурации. Так, общество мегаполисов является "анонимным": люди не просто могут быть не знакомыми друг с другом будучи жителями одного квартала, но они не хотят этого и имеют на это право. Городские жители законом ограждаются от вмешательства в их приватную жизнь даже ближайших соседей. Закон в мегаполисах как механизм регулирования социального взаимодействия существенно преобладает над моралью (локальными нравами и обычаями). Основной способ адаптации в этих условиях связан с развитием индивидуальных механизмов регуляции коммуникативных и информационных процессов, навыков возведения барьеров на пути обмена информацией, защитных реакций в сфере эмоционального обмена (маскировка, гашение эмоций). Именно культура крупнейших городов породила феномен "ролевого поведения", сводящего контакты между людьми в институционализированных ситуациях к максимально возможной рационализованной и функциональной форме. Сегодня такие эмоциональные и поведенческие барьеры становятся устойчивыми стереотипами поведения в современной модернизованной, урбанизованной культуре.

Однако, как всегда в культуре, такая тенденция на первоначальных стадиях формирования оказывается далекой от оптимума в своем проявлении Отыскание благоприятных пространственных условий, ограждающих приватность, подкрепленное массовым стремлением горожан к этому состоянию, обусловленным усталостью от множественности, изменчивости и интенсивности воздействий окружения, находится в резонансе с культурной ценностью приватности Тенденция к поддержанию эмоциональной дистанции с "чужими" распространяется на ближайшее окружение личности - родственников, друзей, знакомых.

Обособление приобретает патологические формы ощущения безвыходности, изоляции, одиночества, непреодолимости психологических барьеров в сфере межличностных контактов, неумения выразить себя адекватным (приемлемым для себя и для других) образом. Соответственно в крупнейших городах возникают соответствующие формы как психологических, так и поведенческих патологий, нормализация которых является одной из важнейших задач специалистов в области социализации (образования, психиатрии, пенитенциарной системы, адаптационного консультирования, социальной помощи) ¹⁵.

Норма и отклонение

Важной темой психологической антропологии в связи с концепцией социализации была и остается относительность грани между психической нормой и патологией. Сама тема и базовая точка зрения на нее была задана статьей Р. Бенедикт "Антропология и патология" ¹. Развивая идеи 3. Фрейда, она выдвинула гипотезу о том, что каждая культура содержит особые, характерные для нее черты, которые вызывают специфичные психопатологические реакции. Она поставила также проблемы нормы здоровья, высказав допущение о том, что нормальными считаются поведение и состояния, находящиеся в соответствии с установлениями данного общества, оправданные в нем. Таким образом, проблема культурной нормы приобрела релятивистскую окраску.

При обсуждении нормы следует принимать во внимание неоднозначность самого термина. С одной стороны, в культурологии нормой считается такое устойчивое регулятивное или референтное (обязательное для соотнесения с ним) образование, которое в этом качестве утверждено, признано и оправдано членами сообщества, а часто даже кодифицировано, то есть облечено в устную или письменную формулу, составляющую часть морального кодекса. С другой стороны, этим же термином обозначается норма в статистическом смысле, то есть часто даже неотрефлексированные формы поведения, предпочтений, которые оказываются общими для статистически значимого большинства членов группы и проявляются только на уровне социальной активности Из этого следует, что далеко не все виды общераспространенного поведения могут оправдываться на уровне принятого в сообществе морального кодекса. В то же время моральное оправдание некоторых нормативных предписаний отнюдь не означает обязательного массового следования им.

Трактовка и объяснение отклонений от культурных норм, выявление порождающих их факторов, их последствий для личности и ее культурного окружения, механизмов их социальной и культурной институционализации осуществляются на базе культурологической интерпретации данных психиатрии и анализа правонарушений. Изучение народной медицины и этнопсихиатрии позволили выявить не только разнообразные виды терапии по отношению к исходным душевным заболеваниям. Стало очевидным, что значение и смысл таких заболеваний неодинаковы в различных культурах. Варьируются оценка социокультурного статуса больного, его самовосприятие, граница, отделяющая психическую болезнь от здоровья и т.п. Соответственно расширились аналитические рамки для изучения устойчивости социокультурных структур по отношению к индивидуальным девиациям (отклонениям), а также последствий такой устойчивости для сохранности адекватной личностной структуры.

В этнопсихиатрических исследованиях многообразие психических отклонений и порождающих их факторов рассматриваются в двух основных аспектах. С одной стороны, изучается специфика девиантного поведения, особенности психозов и их истоков в зависимости от особенностей различных культур. С другой стороны, анализируются психические последствия перехода общества из традиционалистской в модернизированную форму: сравниваются особенности дисфункций психики в обоих типах обществ, место и роль в них наркотических культур (алкоголизм, наркомания, токсикомания). Самостоятельную тему исследований этой ориентации составляет изучение психических отклонений, пограничных состояний личности как к источников культурных инноваций (творчества). Интересный материал для изучения закономерностей индивидуальной обусловленности формирования культурных знаков и символов, культурной семантики обеспечивается сравнительно-культурным анализом сновидений.

Релятивизация концепции культурной нормы, проблематизация ее неизменности позволили исследователям более точно изучить темы нормы и отклонения, здоровья и заболевания. В не нормативное поведение перестало однозначно трактоваться как патология органического или психического происхождения. Общесоциальные кодифицированные и статистические нормы больше не рассматриваются как безоговорочно и навсегда связанные с адаптацией людей к своему окружению и к сохранению личностного благополучия. В результате модель изучения "отклонений" личности от общепринятых стандартов поведения может выглядеть сегодня следующим образом. При изучении действия нормы в обществе следует выделять три уровня функционирования нормативных образований: норма для индивидуального организма задается видовой обусловленностью, наследственностью, физическими и психическими ресурсами человека как вида и т.п.; норма для группы обусловлена ее функциональной и структурной спецификой, особенностями свойственных ей нравов и обычаев по сравнению с другими группами; общесоциальная норма отражает общие принципы социального взаимодействия и регулирования конфликтов для всех членов общества.

Соответственно отклонение от определенного вида норм следует не сразу диагностировать как аномалию, но подвергнуть анализу с точки зрения адаптационных социокультурных процессов. Например, нарушение групповых или общесоциальных стереотипов поведения или суждений может отнюдь не быть свидетельством психического заболевания или отклонения индивида. Может оказаться, что найденная им позиция в отношении к окружению более отвечает критериям личностного или группового благополучия, чем общепринятые. Хотя отклонение может носить и разрушительный для индивида и группы характер. И поскольку социальная значимость инновации часто становится заметной лишь с течением времени, члены группы склонны не принимать ее сразу, продолжать придерживаться установившихся стереотипов и считать новое отклонением, нарушением, а иногда и патологией.

Подобным же образом не следует без проверки относить к преступным группам те, что отклоняются в своих действиях не только от социально санкционированного морального кодекса, но даже и от некоторых правовых норм Может оказаться, что конкретные нормы, имеющиеся в определенной культуре, перестали соответствовать изменившейся социальной ситуации, способствовать решению текущих социокультурных проблем. А на групповом уровне в определенном сообществе найдены адекватные формы существования в изменившихся условиях, причем такие, что могут быть социально приемлемыми. В то же время стереотипы поведения и действий, найденные в рамках определенной группы и способствующие приращению благополучия ее членов, могут не только противоречить кодифицированным общесоциальным нормам, но и угрожать адекватному функционированию других групп, механизмов поддержания порядка, удовлетворяющего большинство членов общества. В этом случае общесоциальные нормы оказываются более действенными не только по традиции, но и по существу.

Проявления отклоняющегося по отношению к нормам поведения на одном из названных уровней не обязательно ведет к нарушениям на других. Так, психическое заболевание или индивидуальное преступление даже при условии их определенной статистической вероятности не разрушают социокультурных групп и общества. Институционализация такого рода событий позволяет локализовать их, "выгородить" из более широкого культурного контекста с его рутинными установившимися процессами. Клиники для душевнобольных, пенитенциарные учреждения (места для содержания и ресоциализации преступников), монастыри и т.п. суть те институциональные структуры, в которые помещаются несоциализованные или больные индивиды. Аналогичным образом противоречия и конфликты на уровне общественной идеологии могут никак не повлиять на образ жизни конкретных индивидов. Люди будут продолжать зарабатывать на жизнь, воспитывать детей, строить отношения друг с другом в соответствии с теми же стереотипами, что были им свойственны раньше.

Эмпирические критерии индивидуальной, социальной, культурной аномалии, патологии, по свидетельству многочисленных исторических и сравнительно-культурных исследований, меняются от эпохи к эпохе и от культуры к культуре. Эти различия становятся важным показателем, определяющим относительное своеобразие каждой отдельной культуры, каждого исторического периода. Такая их показательность определяется той социальной значимостью, которой обладает культурный концепт нормы в поддержании порядков в процессах социокультурной жизни, в организации жизненного потока и жизненного мира индивидов в их совместном существовании. Соответственно поддержание и изменение представлений в обществе о норме и патологии определяет "логику" и философию истории, зафиксированную в культуре ¹⁷.

Парадигмы взаимодействия в напряженных ситуациях

В периоды интенсификации культурной динамики, как уже отмечалось ранее, отклонения от установленных в обществе норм учащаются, механизмы социализации ослабляются, а ее содержание становится более неопределенным. В таких условиях ситуации межличностного и межгруппового взаимодействия делаются более напряженными, и людям приходится выбирать, как организовывать совместную активность в таких ситуациях В самом общем виде можно предложить основные, фундаментальные принципы такой организации; прослеживая в соотношении с ними реальные реакции определенной социокультурной группы на возникающие в ней напряжения, на недостаточную социализованность поведения, на отклонения от принятых здесь стандартов, определить, насколько избранный путь взаимодействия будет эффективным в данной ситуации.

В качестве категории, связывающей ситуации и происходящие в них процессы, можно принять понятие "парадигма взаимодействия". Оно относится прежде всего к форме, стратегии, тактике взаимодействия. Однако с его помощью выделяются также и обусловливающие их факторы социокультурного и психологического порядка.

Форма и структура процесса определяются следующими парадигматическими основаниями:

нормативные ориентации участников по отношению друг к другу как к партнерам; они могут быть осознанными и бессознательными, рациональными и аффективными и т.п.;

общие намерения, относящиеся к цели взаимодействия; они задают критерии для оценки эффективности процесса,

ожидания участников по отношению друг к другу и к результатам взаимодействия; они задают критерии для регулирования хода процесса; особенности организации информационного обмена, обусловливающие степень напряженности взаимодействия.

На этих основаниях выделяются три общих парадигмы взаимодействия, определяющих доминирующую направленность, .участников взаимодействия: на сохранение системы взаимодействия (консенсус); на индивидуальное целедостижение без учета интересов других (конфликт); на решение задачи или проблемы (диалог).

Консенсус. Ведущая нормативная ориентация - на полное согласие участвующих сторон относительно организации взаимодействия. Основное намерение партнеров - достижение цели без разрушения согласия. Их базовые ожидания по отношению друг к другу - взаимопонимание, общность позиций, касающихся предмета и нормативных рамок взаимодействия. Структура информационного обмена порождается свойственным парадигме стремлением к накоплению согласий и избеганию обсуждения вопросов, которые могут нарушить достигнутое единство мнений. Таким образом, в напряженной ситуации парадигма консенсуса выбирается для снижения уровня напряжения.

Ориентация на полное согласие связана с отвержением любой информации, которая может вызвать расхождение во мнениях участников взаимодействия. Из-за этого вне сферы их внимания оказываются все те аспекты ситуации, которые могут усилить напряжение. Следовательно, этому процессу свойственна односторонность в определении ситуации, в отборе информации, в принятии решения.

Парадокс парадигмы консенсуса вытекает из нормативной ориентации на полное согласие. С одной стороны, реальные расхождения участников взаимодействия в отношении к нему и друг к другу подавляются. Но они могут подспудно накапливатьвя и добавлять напряженности в ситуации настолько, что это может привести к внезапному конфликту. С другой с стороны, парадигма ориентирована на установление и поддержание межличностных отношений партнеров и поэтому не будет эффективной при необходимости решения проблемы, вызывающей напряжение

Конфликт. Основной нормативной ориентацией взаимодействия в этом случае становится несогласие участников ситуации относительно ее определения. В динамике процесса доминирует намерение каждого из них достичь собственных целей и помешать другим в этом. Соответственно их взаимные ожидания определяются как противоположность интересов, несовместимость позиций внутри ситуации. Вступив в конфликтные отношения, обе стороны обрекают себя на максимальную затрату усилий. Во-первых, напряженным является процесс обмена информацией: участники взаимодействия стараются скрыть свои намерения и потенции, либо дезинформировать о них друг друга. Во-вторых, известно, что враждебные чувства сами по себе требуют больших эмоциональных затрат. Иными словами, выбор конфликтной парадигмы доводит напряженную ситуацию до предельного уровня и делает ее безвыходной.

Напряженность конфликтной ситуации, затрудненность информационного обмена и убежденность партнеров во взаимной несовместимости позиций создают условия, благоприятные для поддержания у них состояния агрессивности. Хорошо известно, что такое психическое состояние делает человека менее восприимчивым к элементам ситуации, даже благоприятным для него, и менее способным к рациональному поведению. Любое принятое решение в таких условиях ограничено и неустойчиво, поскольку становится объектом посягательств другой стороны. Совершенно очевидно, что это ситуация с высокой степенью неопределенности, характеризующаяся противонаправленностъю действий ее участников.

Парадоксом конфликтной парадигмы взаимодействия является свойственная ей тенденция превращать конфликт в перманентное отношение между сторонами. Обе стремятся достичь успеха за счет *• ослабления противника, и каждый успех одной побуждает другую к соперничеству. Таким образом, в напряженной ситуации парадигма конфликта оказывается неадекватной для решения породившей ее проблемы. Во-первых, ориентация партнеров на взаимные противоречия мешают им воспринимать зоны пересечения их интересов. Во-вторых, парадигма побуждает каждого из партнеров преследовать собственные интересы, а не решать существующую проблему. Эти факторы ведут к стабилизации и эскалации конфликтного состояния ситуации.

Диалог. Основная нормативная ориентация - исходное признание участниками взаимных расхождений в оценке ситуации и возможностей выхода из нее, однако без наделения этих расхождений качеством несовместимости. Ход процесса детерминируется преобладающим намерением сторон преодолеть напряженность ситуации вне зависимости от имеющихся несовпадений во мнениях. При диалоге партнеры не ожидают полного взаимного согласия в процессе взаимодействия. Каждый готов к компромиссу. Парадигма связана с известными психическими напряжениями: партнеры должны постоянно соотносить позиции, зоны согласия и расхождений. Они должны также контролировать собственные эмоциональные проявления и проявлять терпимость при разногласиях Напряжение такого рода носит конструктивный характер и способствует уменьшению неопределенности ситуации, делает ее более организованной, а взаимодействие в ней - более результативным для обеих сторон. Таким образом, при этой парадигме можно ожидать постепенного и заметного снижения напряженности ситуации.

Парадигма диалога связана с конструированием функционального порядка ситуации, с дифференциацией ролевого поведения участников, с рационализацией отношений между ними. Анализ ситуации в этом случае становится многосторонним, интегративным и открытым, он не только позволяет продолжать конструктивное взаимодействие, но и делает возможным пересмотр его ориентиров.

Парадокс парадигмы диалога заключается в том, что она ориентирована на процесс социального взаимодействия, а не на его результат. Поэтому решение определенной проблемы в ее рамках будет означать обязательное отыскание новой. В то же время она обеспечивает эффективность процесса взаимодействия, способствует многосторонней и доступной для пересмотра оценке ситуации и способов взаимодействия в ней; допускает изменение не только содержательных, но и структурных аспектов этого взаимодействия; открывает перспективы для преднамеренного регулирования динамики ситуации.

В условиях социокультурной неопределенности и высокого динамизма, когда анемическое (ненормативное, вненормативное) поведение. Становится широко распространенным, когда утрачиваются однозначные основания для четкой культурной идентичности, когда возникает необходимость в построении новых социализационных моделей и средств, люди пользуются всеми тремя парадигмами Их адекватное применение дает положительные результаты. Так, парадигма консенсуса позволяет сохранить те традиционные культурные образцы и ценности, которые не утрачивают своей функциональной значимости в меняющихся условиях. Использование конфликтной парадигмы позволяет увидеть бесполезность, нецелесообразность и бесперспективность удержания в культуре дисфункциональных образцов поведения, взаимодействия, целеполагания. Парадигма диалога способствует формированию новых образцов действий, взаимодействий, поведения в меняющихся условиях, новых оснований нормативных образований и социализационных моделей, ориентированных на перспективные тенденции динамики общества и культуры.

Проблемы социализации и инкультурации в изучении динамики культуры

Тема освоения культуры занимает особое место в концепции социального взаимодействия и информационных обменов. О значимости, фундаментальности процессов обучения в поддержании контекста совместного существования индивидов свидетельствуют, как это было показано ранее, результаты социобиологических исследований. Именно освоение социокультурной среды, трансляция культурного опыта от старших поколений к младшим и от более культурно компетентных членов общества к менее компетентным является тем механизмом, благодаря которому изучение культуры с совершенной очевидностью приобретает временное измерение. Если в предыдущей главе речь шла о том, как порождаются культурные объекты, и о среде, в которой они становятся предметами обмена в процессах социального взаимодействия, то в данном случае были рассмотрены процессы и механизмы освоения того, что люди при рождении или при вхождении в определенную социокультурную ситуацию застают как "объективную реальность".

Детский опыт освоения культуры был выделен в связи с его значимостью в структуре жизненного цикла человека По сути дела в ранний период социализации и инкультурации ребенок на довербальном нерефлексивном уровне осваивает первые навыки отношения с окружением. Они устойчиво сохраняются и с трудом поддаются изменению во взрослом возрасте благодаря их адаптационным свойствам, с одной стороны, и неотрефлексированности - с другой.

Однако было бы неверным считать такой приобретенный в раннем детстве опыт единственной основой формирования личности, а последующие знания и навыки лишь развитием того, что было освоено в детстве. В ходе жизненного цикла индивиду приходится иметь дело с различными ситуациями социального взаимодействия, с равными языками культуры, с необходимостью решать разноплановые задачи. Уже из того, что было ранее сказано о культуре, следует, что на каждой стадии личностного становления индивиду приходится осваивать новый опыт, соотносить его с тем, что был приобретен до этого И отнюдь не всегда освоенное позднее органично сочетается с освоенным ранее, оно даже может стать его отрицанием. Соответственно личность в культурном плане претерпевает не только содержательные, но и структурные изменения, причем те, что не находятся в прямой зависимости от смены биологических состояний организма в ходе жизненного цикла. Такие изменения вызываются столкновениями индивида с элементами многомерного, подвижного окружения, которые при первом знакомстве не открываются перед ним как принадлежность к определенному культурному порядку, в их внутренних последовательностях, культурных значениях и смыслах. Соответственно личности приходится затрачивать усилия на их осмысление, освоение и упорядочение и самой быть инструментом в этих процессах. Разнородность же осваиваемого предполагает формирование различных структур взаимодействия с ним у одной и той же личности. Причем такие структуры могут быть полностью несопоставимыми друг с другом и даже взаимоисключающими. Все это и способствует личностным модификациям.

Сказанного достаточно, чтобы поставить под сомнение упрощенную концепцию развития личности применительно к ее культурологическому аспекту. Благодаря рассмотрению изменений личности сквозь призму концепций социализации и инкультурации становится понятным, что по форме своей они сложнее, чем развитие, поскольку не являются непрерывной кумуляцией опыта, дифференциацией внутренних личностных качеств с повышающимся уровнем их организации. Скорее здесь речь может идти о дискретных событиях и о сменных уровнях организации культурного опыта. Приведенная в главе концепция парадигм взаимодействия в напряженных ситуациях, каждой из которых в той или иной степени овладевает любая личность, является показательным примером внутриличностного сосуществования взаимоисключающих форм поведения.

Изучение способов освоения людьми своего культурного окружения обеспечивает подходы к решению нескольких классов задач, связанных с изучением динамики культуры. Одной из наименее исследованных проблем до сих пор остается установление взаимосвязи между стадиями индивидуального жизненного цикла и культурными средами, структурами социального взаимодействия, характером информационных обменов, необходимыми для каждой из них с точки зрения личностной адаптации в сложном и динамичном окружении. Решение этого круга задач чрезвычайно важно для изучения динамики культуры, поскольку наборы адаптационных механизмов меняются по ходу жизненного цикла, а, следовательно, трансформируется не только личностная структура индивида, но и характер его практических отношений с окружением, воздействий на него. Соответственно формируется дополнительная концептуальная область, связанная с порождением изменений в культуре.

Другой интересный класс задач связан с действием механизма традиции. Обычно принято считать, что традиционно передаваемый культурный опыт остается сохранным и относительно неизменным в течение жизни многих поколений. Однако известно, - и это было показано в предыдущих главах, что любая культурная информация, заключенная как в действиях, так и в символах, при передаче претерпевает определенные трансформации. Поэтому традиционно транслируемый культурный опыт модифицируется в процессе восприятия и воспроизводства новым поколением. И можно с уверенностью утверждать, что внешне тождественные формы действий и символические структуры меняют свои функции, значения и смыслы благодаря все увеличивающимся расхождениям между их местом в культурном локусе порождения и в изменяющемся с течением времени социокультурном контексте. Изучение таких микроизменений позволяет лучше понять механизмы непрерывности и дискретности в динамике культуры.

Еще один класс задач связан с изучением жизненных путей индивидов в обществе как концептуальной области, открывающей возможность наблюдать траектории движения людей в широком социокультурном контексте и в пределах отдельных культурных порядков. Такие категории, выделяющие личностную представленность индивидов в культуре, как статусы, роли, культурные идентичности, позволяют выйти на концепцию культурных состояний личности в ее функциональном и символическом выражении. Такие категории, как образ, качество и стиль жизни дают возможность интегрировать смену подобных состояний в интегральную совокупность процессов личностного движения в социокультурном пространстве на протяжении индивидуального жизненного цикла. Типология таких траекторий по основанию "тяготение к устойчивости или к изменениям" позволяет структурировать социокультурный контекст с точки зрения выделения в нем более и менее стабильных областей, стационарных и нестационарных культурных объектов.

Таким образом, изучение процессов социализации, инкультурации, освоения культуры людьми по ходу жизненного цикла имеет отнюдь не только самодовлеющую ценность в связи с темой становления личности. Благодаря ему многое становится понятным относительно динамики более широкого социокультурного контекста.

Вопросы и задания
1. Охарактеризовать основные задачи, решаемые в рамках психологической антропологии как раздела культурной антропологии.
2. Выявить познавательную значимость понятий "социализация" и "инкультурация" в рамках культурной антропологии.
3. Представить периодизацию процессов социализации и инкультурации и пояснить особое внимание, уделяемое в культурной антропологии раннему детскому опыту.
4. Выделить пространственно-временные измерения социализации и инкультурации и указать на их культурно-антропологическую значимость.
5. Выделить теоретические основания формирования культурно-антропологических представлениях о нормах и отклонений от них.
6. Охарактеризовать базовые формы, парадигмы взаимодействия людей в проблемных ситуациях и социокультурные последствия их реализации.

1 Honigman YY Culture and Personality N Y, 1954 P 171

2 Kardiner Т. The Individual and His Society N Y, 1945. P 132.

3 Spiro М. An overview and a suggested reonentatien // Psychological Anthropology Hsu T. I К (ed) Cambridge (Mass) 1972 P 583

4 Лоренц К. Человек находит друга. М, 1977. С.152

5 Herskovits M. Cultural Anthropology N Y, 1955. Р 326-327

6 Brannigan Ch R, Humpers D A Human nan-verbal behavior // Ethological Studies of Child Behavior Blurton J,N (ed ) Cambridge, 1972

7 Salzen E A Social attachment and a sence of security / Human Ethlology Von Cranach et al (eds) Cambridge (Mass ), 1979 P 603

8 Эйбл-Эйбесфельде И. Общественное пространство и его социальная роль //Культуры 1983 № 1 С 119

9 Roberts M, Sutton-Smitih В Child training аш1 game involvment / Ethnology 1962 4>l I №2 P 166

10 Honigman J. J. Culture and Personality. 1954 P 255-256

11 Ibid. p. 257

12 Dunn J Understanding human development imitation and porsibilities of an ethological approach Human Ethology M von Cranach et al (eds ) Cambridge (Mass ), 1979 P 639

13 Altman I Privacy as an interpersonal boundary process // Human Ethology Ed M von Cranach et al Cambridge etc 1979 P 121

14 См Эйбл-Эйбесфельде И Общественное пространство и его социальная роль // Культуры 1983 № 1 С 118-119

15 Altman I The environment and Social Behavier Privacy, Personal Space, Territory and Crowding Montrey, 1975 Idem Privacy A conceptual analysis Environment and Behavier. 1976 Vol 8 P 7-29

16 Benedict R Anthropology and abnormal J Gen Psvchol 1934 Vo! 10 P 59-80

17 Herskowits M Cultural Antropology NY 1955 Р 273. См также работы М Фуко