Общепризнанным направлением гуманитаризации является внедрение в учебный процесс гуманитарных дисциплин. Однако до сих пор нет единого мнения о содержании и структуре базовых и элективных курсов социогуманитарных дисциплин. В связи с этим актуальна разработка взаимосвязанных программ социогуманитарных курсов, методических пособий к ним для студентов, новых учебников и монографий, методических указаний для преподавателей по гуманистической ориентации содержания лекций, семинарских занятий и внеаудиторной работы, по использованию новых методов обучения, приближающих материал к интересам студентов, повышая при этом их мотивацию, избегая упрощения и вульгаризации материала.

Переориентация от крайностей идеологизации на общечеловеческие ценности требует, в первую очередь, утверждения в общественном мнении нового отношения к историческому прошлому России, русской и мировой культуре. Задача состоит в том, чтобы создать в вузах (особенно периферийных) возможности систематического освоения культурного наследия прошлого, без чего невозможно строительство будущего и раскрытие творческих способностей человека. Каким образом решается эта проблема?

Анализ имеющегося опыта показал, что в преподавании культурологических дисциплин в вузах России условно можно выделить три подхода. Первый заключается во введении в учебный процесс таких дисциплин, как “Основы изобразительного искусства”, “Театр как вид искусства”, “Актуальные проблемы современной литературы” и др. Эти предметы носят в основном просветительский характер и преследуют цель дать общие представления об истории и тенденциях развития той или иной формы культуры, того или иного вида искусства, компенсируя “прорехи” среднего образования. Второй подход — организация циклов лекций “Шедевры мировой культуры” (это, например, курсы “Шедевры эпохи Возрождения”, “Шекспир и его время”, “Великие имена мировой литературы” “Шедевры мирового киноискусства” и т. д.).

Темы циклов определяются в основном личными пристрастиями, уровнем подготовки преподавательского состава и финансовыми возможностями привлечения специалистов со стороны. Третий подход — чтение курсов, которые, по мнению преподавателей, важны профессионально и личностно или интересны студентам (что может быть подтверждено социологическими данными). Это курсы “Параметры качества жизни”, “Основы практической аксиологии”, “Основы общей компетентности современного специалиста”, “Основы этики ценностного сознания”, “Глобальные проблемы современности в контексте культуры”, “Проблемы пола”, “Любовь в мировой литературе”, “Риторика, поэтика, логика как искусство речи”. Кроме того, читаются разнообразные факультативы: “У истоков современной цивилизации”, “Экскурс в историю мировой культуры”, “История мировых религий”, “Русская поэзия за рубежом”, “Образ Христа в мировом искусстве”, “Евангельские образы в европейской культуре”, “Мода как социальное явление”, “Мифы XX века” и т. д.

Все три подхода имеют право на существование. Они разработаны энтузиастами, знающими и болеющими за свое дело. Часто это яркие авторские курсы, которые помимо просветительских задач ставят цель познакомить студентов с лабораторией художественного творчества, развить чувство красоты, гармонии, приобщить к высотам человеческого духа, продемонстрировать интеллектуальные и эмоциональные возможности человека, научить ассоциативному мышлению. Однако, несмотря на многочисленные достоинства, эти подходы имеют свои недостатки. Главный изъян совокупности предлагаемых курсов — фрагментарность, бессистемность, наличие многочисленных “белых пятен”. Достаточно сложным видится решение в этих рамках таких сверхзадач, как формирование методологической и мировоззренческой культуры студентов, осознание ими целостности культурного процесса, диалога культур, связи времен, преемственности поколений.

Сейчас положение в вузах таково, что гуманитарные предметы существуют сами по себе, общественные сами по себе, отчего теряют и те, и другие. Гуманитарные курсы, не связывающие рассмотрение художественных событий и явлений с философской, исторической, экономической характеристиками эпохи, предстают зачастую развлекательными, легковесными, а общественные науки без обращения к эмоциональной, нравственной, эстетической сферам — сухими, схоластичными, не связанными с заботами и интересами молодого развивающегося ума. В результате знания студентов фрагментарны и неглубоки. Они не получают целостного представления о мировой и отечественной культуре, что может впоследствии стать одним из компонентов комплекса неполноценности, который фиксируют психологи у значительной части нынешней интеллигенции. Как преодолеть синдром бессистемного, неполного знания, как приобщить студентов к глубинам культуры, прежде всего национальной культуры?

Решение этой задачи требует разработки новых средств и методов. Вопрос о формах и методах преподавания культурологических дисциплин бурно обсуждался на многочисленных конференциях по проблемам гуманитаризации образования.

В настоящее время преподавание культурологии отличается многоцветием курсов и многообразием подходов к их построению. В вузах страны читаются спецкурсы по истории культуры, истории и теории искусств, философии культуры, социологии культуры, экономике культуры, курсы “Культура личности”, “Наука и культура”, “Религия в контексте культуры”, “Культура и антикультура”, “Культура и этнос”, а также десятки других более узких и специальных курсов. Наличие такой богатой палитры культурологических курсов вызывает двоякое отношение. С одной стороны, это многообразие приветствуется, с другой стороны, вызывает некоторые возражения.

В качестве классического примера, когда студентам предлагают на выбор сотни гуманитарных курсов, обычно приводят организацию гуманитарной подготовки в американских вузах (Массачусетса и технологический институт, Калифорнийский, Станфордский университеты). В этих вузах студенты сами (с помощью квалифицированных советников) выбирают социогуманитарные курсы. Администрация заботится о том, чтобы на 4—5 лет обучения студент набрал по этим курсам определенное количество баллов. Апологеты такого подхода утверждают, что, во-первых, студент вправе выбирать то, что ему нравится или необходимо, во-вторых, разнообразие курсов позволяет избе-жать догматизма и крайностей идеологизации. Последний аргумент представляется весьма важным, если учесть, что в советских негуманитарных вузах длительное время преподавались только история КПСС, марксистско-ленинская философия, политическая экономия и научный коммунизм, внедряющие в сознание студентов господствующую, “единственно возможную” марксистско-ленинскую трактовку всемирно-исторического прогресса.

Да и сегодня никто не застрахован от идеологизированных курсов, поскольку преподаватели исповедуют различные взгляды и вольно или невольно привносят их в преподавание. И это нормально. В преподавании социогуманитарных дисциплин не следует стремиться к единству мнений, напротив, ценность совокупности предлагаемых курсов заключается в том, что излагаются различные позиции. Сегодня активно рушатся установившиеся стереотипы мышления и высказываются альтернативные марксизму идеи и концепции, признающие реалии, которые не укладываются в ложе марксизма-ленинизма (речь идет, например, об исторических и культурологических концепциях А. Тойнби, О. Шпенглера, П. А. Сорокина, В. С. Соловьева, Н. А. Бердяева и др.).

Возвращаясь к гуманитарной подготовке в США, отметим, что несмотря на практически неограниченную свободу выбора для студентов, там все же обязательны курсы “Литература и мысль в западной цивилизации”, “Культуры, ценности, идеи”, циклы лекций по английскому языку, ораторскому искусству, искусству общения, профессиональной этике и социальной ответственности.

Такой подход апробирован временем и его успех (а в противном случае практичные американцы давно организовали бы гуманитарную подготовку по-другому) объясняется не только высоким уровнем методологической и методической культуры преподавателей, которые в каждом гуманитарном курсе (зачастую весьма оригинальном, с нашей точки зрения) умудряются провести идеи гуманизма и “подготовки человека к осуществлению индивидуальной ответственности в делах зрелой жизни”, что вызывает восхищение, если эта задача действительно решается (насколько решается, желательно выяснить объективно, проведя соответствующие исследования). По-видимому, успех многоцветья социогуманитарных курсов связан с развитыми интересами и активной учебой и самостоятельной работой самих студентов.

Есть и другая, преимущественно отечественная, точка зрения, суть которой состоит в том, что разнообразие социогуманитарных курсов распыляет усилия преподавателей и отвлекает студентов от изучения действительно необходимого материала.

В настоящее время, когда деформированы прежние устои общества, а новые еще только оформляются, представляя из себя хаотическую, противоречивую совокупность политических взглядов, социальных и индивидуальных установок, моральных позиций, будущие специалисты нуждаются в знакомстве с исторически сложившимися общечеловеческими непреходящими ценностями и научными концепциями мирового развития, которые помогут им сформировать собственные мировоззрения, убеждения, позиции. Если не определиться сегодня в главных ориентирах и не научиться их доносить до студентов, то существует опасность сменить крайности идеологизации на крайности прагматизма, который формируется личностью в результате поспешного ментального освоения близких и дальних реалий с целью найти себе экологическую нишу, определиться и преуспеть в жизни, достичь (при этом иногда допускается использование каких угодно средств) высоких вершин благосостояния.

Какой должна быть инвариантная часть гуманитарного образования? Каковы критерии выбора обязательных для изучения тем? Что определяет их содержание? Ответ на эти вопросы, с одной стороны, поможет определиться со структурой дисциплин по каждой из социогуманитарных кафедр с выделением базового, обязательного курса и его конкретного содержания, с другой стороны, позволит предложить общую структуру социогуманитарных курсов, читаемых в техническом вузе на всем протяжении обучения, т. е. обеспечить логичность и преемственность гуманитарных дисциплин.

Большой интерес в этом плане представляет проблемноориентированная система базового гуманитарного образования, разработанная Н. С Розовым. В основе этой концепции лежат ценности — те самые инварианты содержательного знания, которые должны составлять суть современной общекультурной подготовки будущих специалистов. Одна из самых “революционных” идей — перецентровка гуманитарного образования с дисциплин на проблемы, которые стоят перед обществом и перед студентами, поскольку знания дисциплин нужны для того, чтобы помочь будущим специалистам правильно ориентироваться в нынешнем быстро усложняющемся мире, находить ответы на интересующие их вопросы. Причем это становится необходимым не только в связи с появлением новых общечеловеческих проблем, среди которых быстро увеличивается значение проблемы устойчивого мирового развития, выхода из глобального экологического кризиса и межнациональных конфликтов, разрешения проблем сепаратизма и международного терроризма, но и с особенностями нынешнего этапа российской истории. Решение же их без пересмотра прежних представлений о приоритетных ценностях и целях попросту невозможно.

В проблемно-ориентированной концепции Н. С. Розова центрированность на дисциплинах уступает место центрированности на кругах проблем. Кругам проблем соответствуют предметные блоки. Знания по каждому предметному блоку набираются из самых различных дисциплин: философии, социологии, политологии, экономики, психологии, культурологии, истории и др. В каждом предметом блоке должны быть представлены следующие предметные аспекты:

исторический аспект — история проблем, история идей в европейской, отечественной и мировой традиции;

теоретический (и ценностный) аспект — философские основания, научные данные и концепции по данному кругу проблем, этические и другие нормативные основания и критерии для оценок, целеполагания, мировоззренческой ориентировки в проблемах; проблемно-практический (и комуникативный) аспект — методология, методика, практика постановки и решения проблем на моделях или в действительности, практика дискуссий и установления компромиссов по проблемам данного круга.

По каждому кругу проблем обязательна представленность основных традиций, подходов, персоналий, текстов из российской и зарубежной европейской (в широком смысле, включая американскую, канадскую, австралийскую) культуры. Кроме того, в каждом блоке и каждом аспекте необходимо представить идеи, подходы, традиции хотя бы одной культуры неевропейского круга (китайской, японской, индийской, тюркской, арабской, южно-американской и др.)

Концепцией предусмотрено обеспечение гуманитарной поддержки профессиональных ценностей, поскольку каждая из профессиональных сфер имеет свои профессиональные ценности, тесно связанные с историей культуры и общества, с соответствующими аспектами философских и других гуманитарных , знаний. Более того, некоторые ценности именно сейчас настоятельно требуют своей профессиональной индоктринации (например, экологические ценности для конструкторов и технологов). Таков наиболее естественный путь “гуманитаризации” профессионального образования.

Важнейшим принципом проблемно-ориентированной системы базового гуманитарного образования является ориентация на самостоятельную работу студентов и активные методы обучения.

Однако и эта концепция не дошла до практического воплощения в учебной деятельности вузов в связи с тем, что для этого необходима радикальная перестройка десятилетиями складывающейся привычной и удобной “дисциплинарной” подачи материала. По-видимому, в вузах пока не хватает специалистов, способных осуществить “революционный” переворот в гуманитарном образовании. Более того, обсуждение возможности проблемно-ориентированного преподавания гуманитарных дисциплин среди специалистов (на семинарах, конференциях) показывает, что часть из них вообще убеждена в невозможности реализовать эту концепцию, поскольку невозможна столь глубокая координация деятельности различных кафедр. Некоторые преподаватели при этом признаются, что им интереснее преподавать то, что им самим интересно именно в данном предмете. Мы полагаем, что это противоречие может быть уменьшено или устранено, с одной стороны, развитием и распространением идеологии гуманизации и гуманитаризации образования, когда приоритетной признана необходимость подготовки студентов к ориентации в кругу актуальных проблем современности и выработке соответствующих навыков, а с другой стороны, реорганизацией кафедральной структуры гуманитарных факультетов, когда, например, место старых кафедр займут новые проблемно-ориентированные подразделения.

Перед культурологами и организаторами образования стоит увлекательная задача — определить тематику и содержание базового курса культурологии. Задача осложняется сравнительной новизной самой дисциплины, слабой проработкой в научнометодической литературе ее понятийно-категориального аппарата, а также тем, что до сих пор не определено предметное поле дисциплины, цели курса, средства и методы обучения и развития будущих специалистов.

Первые шаги в этом направлении сделали экспертные комиссии Госкомитета РФ по высшему образованию. В Государственном образовательном стандарте РФ изложены требования (федеральный компонент) к обязательному уровню содержания и уровню подготовки выпускников по циклу “Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины” (М., 1993). Минимальное содержание каждой гуманитарной дисциплины выражено в нем в дидактических единицах (разделах, темах, ключевых понятиях и категориях). Эксперты полагают, что это содержание будет лежать в основе самых разнообразных авторских курсов, посредством которых в каждом конкретном вузе обеспечивается изучение дисциплин цикла. Кроме минимального содержания (федерального компонента) авторские курсы должны включать материал, отражающий религиозную, национально-этническую и профессиональную специфику, научно-исследовательские предпочтения преподавателей.

Что касается культурологии, то перед учеными и преподавателями по-прежнему широкий простор для решения методологических и методических вопросов, связанных с построением базового курса. К сожалению, “дидактические единицы” культурологии определены в Госстандарте весьма скудно. Указаны лишь разделы курса: “История мировой культуры”, “История культуры России”, “Школы, направления и теория культурологии”, “Охрана и использование культурного наследия”, т. е. вопрос о содержании курса культурологии по-прежнему стоит в повестке дня.

Значительный вклад в решение этого вопроса вносит новое поколение учебников по культурологии, вышедших в последние 2—3 года. Одним из первых удачных подходов к решению содержательных и методических задач преподавания культурологии можно считать совокупность курсов, разработанных авторским коллективом под руководством В. И. Добрыниной. В первую часть изданного обществом “Знание” России учебного пособия включены лекции по теории культуры — “Культура и цивилизация”, “Культура как система”, “Историческая типология культуры”, “Культурные коды и типы культуры”, “Институциональная культура”, “Субъекты культуры”. Во вторую часть — лекции по истории европейской культуры, культуре Востока, индо-буддийской, арабо-исламской и китайско-конфуцианской культурной традиции, лекции по истории взаимодействия Запада и Востока. В третью — лекции по истории культуры России, четвертая часть издания посвящена актуальным проблемам культуры XX в. Несмотря на некоторые недостатки этого учебного пособия его можно предложить преподавателям и студентам в качестве базового курса по культурологии, поскольку в нем, во-первых, довольно полно раскрыт понятийно-категориальный аппарат дисциплины, представлены основные культурные процессы и показаны различные подходы к решению культурологических проблем, во-вторых, описаны направления культурного развития регионов мира, показано общее и особенное в культурном развитии различных стран на современном этапе, раскрыты возможности культурного диалога Восток-Запад. Значительное внимание уделено культуре России и современным проблемам. Темы курса логически связаны, содержание их дает представление о роли культуры в развитии мирового сообщества в направлении мира и прогресса. Каждая лекция сопровождается списком литературы, включающим важнейшие оригинальные произведения отечественных и зарубежных философов и культурологов, что позволяет студентам ориентироваться в первоисточниках.

Большой интерес преподавателей и студентов вызывает вышедший в 1995 г. в Москве учебник “Основы культурологии” (автор С. П. Мамонтов). В нем наряду с “классическими” разделами, в которых вводятся основные теоретические дефиниции, представлены разделы “Основные культурологические школы XX века”, “Русская культурологическая мысль до и после 1917 г.”, дающие представления о различных основаниях и подходах к анализу культурных процессов (О. Шпенглер, А. Тойнби, 3. Фрейд, К. Юнг, К. Лоренц, Т. Элиот, В. Парето, П. Сорокин, А. Вебер, Т. Парсонс, Э. Кассирер, К. Леви-Стросс), о самобытности, преемственности и новых идеях в развитии отечественной культурологии (Н. Я. Данилевский, В. С. Соловьев, Н. А. Бердяев, Н. Ф. Федоров, В. В. Розанов, С. Л. Франк, Л. И. Шестов, А. Ф. Лосев, Д. С. Лихачев, Л. Н. Гумилев, С. С. Аверинцев, Ю. М. Лотман). Подробно и увлекательно для студентов раскрыты темы “Структура, ценности и функции духовной культуры”, “Субъекты культуры”, “Искусство как чувственная сфера культуры, “Культура и религия”, “Культура и природа”, “Культура и государство”. Достоинством учебника является то, что культура рассматривается в нем как активный фактор происходящих в обществе процессов, анализируется состояние и роль культуры в демократических, авторитарных и тоталитарных государствах. Теоретические положения подкреплены в учебнике примерами, обсуждение которых вызывает бурные дискуссии в студенческой среде.

В круг студенческого чтения по культурологии можно включить учебное пособие “Введение в культурологию” под общей редакцией В. А. Сапрыкина (М., 1995). В этом пособии излагаются методологические основы культурологии как новой гуманитарной науки, дается краткий очерк мировой культуры от ее зарождения до конца XIX века. В лекции по истории отечественной культуры включены также актуальные темы, как “Отечественная культура XX века”, “90-е годы: тенденции и противоречия социокультурного развития”, “Российская литература и искусство в преддверии XXI века”, “Российская интеллигенция и ее ответственность за судьбы Отечества”, “Культура и творчество”, “Будущее культуры”. Достоинством пособия является наличие в нем словаря терминов, что позволяет студентам оперативно расширять свою лексику и понятийный аппарат, используя предлагаемые дефиниции.

Ряд учебных пособий по культурологии был пополнен интересной работой П. С. Гуревича “Культурология” (М., 1996), в которой представлен материал, в живой и убедительной форме отражающий актуальные вопросы теории и феноменологии культуры. Это главы “Органика природы и техницизм”, “Техника и цивилизация”, “Столкновение цивилизаций”, “Кризис культуры”, “Культура и контркультура”, “Иерархия культур” (эта глава включает разделы “Эгалитаризм”, “Европоцентризм”, “Американоцентризм”, “Афроцентризм”), “Проблемы идентичности”, “Ментальность как тип культуры”, “Мистика как культурная традиция”, включающие разделы “Этноцентризм”, “Национализм”, “Типы ментальностей”, “Мистический опыт”, вызывающие повышенный интерес студентов. Учебное пособие П. С. Гуревича существенно обогатило изложение курсов культурологии, представив проблемы, изучение которых расширяет кругозор и формирует менталитет будущего специалиста, вводя его в круг адекватного понимания разнообразных явлений современности.

К сожалению, ни один из учебников не определяет сверхзадачи, которые призван решать курс культурологии в высшем учебном заведении. Соответственно, не предлагаются и пути их решения, что существенно затрудняет работу преподавателей. Приходится признать, что и в преподавании культурологии господствуют старые лекционно-семинарские методы работы. Большинство преподавателей пока не готово к использованию активных методов обучения, необходима серьезная планомерная работа по повышению квалификации преподавателей.

Для решения указанных задач, разработки и реализации учебных программ, научно-методических пособий в вузах необходимо организовать постоянно действующие семинары, создать временные творческие коллективы, круг единомышленников, которые заинтересованы в повышении качества подготовки специалистов. Такие коллективы должны решать вопросы о формах и механизмах перехода от общих идей к конкретным образовательным решениям в сфере содержания, организации методов гуманитарного образования. Анализ положения в области гуманитаризации образования в разных странах показывает, что в основном теоретически проработанные идеи живут сами по себе, а традиционные практики существуют сами по себе. В связи с автономией вузов им предоставлено право самим определять (в соответствии с федеральными страндартами) конкретное содержание и технологии образования, поэтому конкретная образовательная практика зависит от того, насколько усвоены профессорско-преподавательским составом теория идеологии гуманизации и гуманитаризации образования и каким образом она воплощается в учебный процесс. Мы полагаем, что оптимальным вариантом организации и выбора содержания гуманитарного образования является проблемно-ориентированное преподавание социогуманитарных дисциплин.

Анализ опыта российских вузов дает основание считать, что гуманитаризация образования — реальный развивающийся процесс и что имеются значительные находки, преподавательские и научные кадры, успешно разрабатывающие инновационные социогуманитарные курсы и комплексные программы гуманизации учебного процесса и гуманитарной подготовки студентов.

Важнейшими средствами гуманизации и гуманитаризации технического образования являются оптимизация учебно-воспитательного процесса, координация усилий всех подразделений to общественных организаций вузов, осуществляющих гуманитарную подготовку студентов, реализация психолого-педагогических и организационных принципов гуманитаризации в содержании лекционных курсов (общетеоретических, специальных и социогуманитарных), семинарских занятий, внеаудиторной работы, использовании “патентованных” и инновационных активных методик обучения, развивающих творческие и духовно-нравственные качества личности. Организационным и методическим центром такой работы могут стать гуманитарные факультеты.

В вузах России активно обсуждаются теоретические и практические вопросы гуманизации и гуманитаризации, осуществляется процесс перестройки образования. И хотя многие проблемы еще ждут своего решения, на наш взгляд, достигнуто главное: общество начало осознавать необходимость радикального обновления целей, содержания и форм образования, а гуманизация и гуманитаризация начинают рассматриваться как важнейшее средство этого обновления. Формируется концепция гуманитаризации инженерного образования, определены ее основные направления. Мы видим, что идеи гуманизации и гуманитаризации в разных вузах находят воплощение в различных формах и видах обучения, соответствующих пониманию руководством вузов целей и содержания гуманитаризации, уровню научно-методического и материально-технического обеспечения учебно-воспитательного процесса, возможностям и потребностям самих преподавателей и студентов.