Сущность и смысл социально-гуманитарного образования

Чтобы говорить о содержании и смысле социально-гуманитарного образования (далее – СГО), его содержании и смысле, необходимо прежде всего обозначить цели и ценности СГО. Стратегические цели СГО в настоящее время можно выделить следующие (см. также главы настоящего доклада 1.1., 1.2.).

1. Выработка и воспроизводство определенного идеала человека (собственно идеи гуманитарности).

2. Поддержание, сохранение человеческого потенциала как главного образовательного ресурса.

3. Трансляция культурных образцов новым поколениям людей.

4. Осуществление в этой практике трансляции функции посредника.

5. Просветительская деятельность по передаче различных знаний, основ культуры, норм и ценностей, передача основ гуманитарных знаний.

Все многообразие целей может быть сведено к базовой: образование как формирование определенного человеческого идеала и поддержание его в качестве главного капитала – человеческого потенциала. СГО становится тем самым как бы рефлексивным зеркалом для осуществления обществом самоидентификации и самоопределения (см. Предисловие).

Названные цели высшего СГО были выделены и в рамках обследования, проведенного при подготовке данного доклада.

Большинство опрошенных экспертов отметило, что в настоящее время высшее СГО по своим целям сдвигается от удовлетворения социального заказа – к гуманитарной составляющей, то есть, развитию личности, удовлетворению ее потребностей в культурном, интеллектуальном, нравственном развитии, содействие личностном росту.

Прежде, чем анализировать ситуацию в СГО, необходимо определить место в целом высшего образования в социуме и культуре.

Культура понимается нами как определенное пространство, в котором человек осуществляет опыт становления в себе человеческих, родовых качеств (мышления, любви, рефлексии, понимания и др.). Результатом такого опыта являются образцы, откладывающиеся в «архиве» культуры, в ее библиотеке. Эти образцы (художественные, философские, технические, научные, религиозные и др.) воплощаются в текстах, в камне, в вещах, и становятся культурными нормами, к которым могут приобщаться новые поколения и осуществлять свой опыт становления, то есть образования.

Таким образом, в культуре как в архиве лежат определенные культурные нормы, описанные технологии их освоения, а также ценности и идеалы, положенные в основании культурных норм.

В качестве живых носителей этих норм выступают определенные группы людей, которых и можно называть профессионалами.

Базовой функцией высшего образования является осуществление посреднической функции – практики обеспечения связи между «архивом» культуры, в котором положены выработанные культурные нормы и образцы, и новыми поколениями, призванными получать образование через присвоение ими этих культурных норм и образцов.

Посредничество осуществляется с помощью групп профессионалов, которые являются носителями этих культурных норм, носителями образцов мышления и деятельности. Сами по себе культурные образцы не могут быть переданы напрямую новым поколениям. Эту демонстрацию и трансляцию образцов осуществляют профессионалы, формирующие мышление в разных образовательных моделях передачи культурных образцов (см. главу 1.5.).

Классический идеал СГО.

В истории сложился определенный, классический идеал гуманитарного образования и в целом гуманитарности. Под классическим идеалом мы понимаем те культурные нормы, которые воплотились в культурных образцах европейской истории – с античности до нашего времени. В пределах этих образцов в культуре закладывалось вполне определенное понимание гуманитарного образования и в целом гуманитарности. Это то в социально-гуманитарном образовании, что относится прежде всего к воссозданию типа гуманитарности, образа человека и его базовых качеств (мышления, восприятия, воли, воображения, чувств). То в человеке, что прежде всего востребовано и воспроизводится в социуме как социальный, культурный и антропологический заказ.

Все классические идеалы образованности (то есть, гуманитарности, что то же самое) так или иначе сводились ко вполне определенному пониманию человеческого в человеке. Воспроизводство какой-то одной базовой идеи человека ставилось во главу угла. Горизонты и масштабы человеческого были всегда узки, детерминированы и закрыты для иных версий человеческого (отсюда – проблемы свой-чужой, запад-восток, мы-они).

Тем не менее, в XX веке в послевоенный период в результате демократизации и тем самым массовизации образования идея гуманитарности была расширена и максимально секуляризирована, и тем самым она стала (и соответственно само гуманитарное образование) доступной различным группам людей.

Гуманитарное образование, которое исторически понималось как забота о человечности через приобщение человека к образцам и нормам культуры, теперь понимается как предоставление разного рода услуг новым поколениям, и в этом смысле не отличается от любой другой индустрии и сферы услуг. Особенно явно такая тенденция начала проявляться после второй мировой войны.

Но в основании всех кризисных явлений нашего века лежит иная проблема. Все до ныне эксплуатируемые проекты человека, или идеи гуманитарности, зиждились на главной идее – идее «человека желания» Свою человечность человек возделывал, уничтожая при этом ту среду, которая его вскормила. В итоге к XX веку мы получили ресурсный кризис, в основании которого лежит антропологический кризис, то есть ущербность и катастрофичность базового проекта «человека желания». Этот монстр пожирает Мир, уничтожая тем самым и самого себя, превращая свое развитие в постоянную войну за выживание.

Нынешний век, приведший в этой связи к Освенциму, Хиросиме и ГУЛАГУ, показал, что пока будет доминировать «баррикадное», закрытое сознание, разделяющее человечество на людей и нелюдей, до той поры такая гуманитарность будет всякий раз ввергать нас в новые печи новых Освенцимов. Пока доминирует единственный проект «человека желания» – никакие культурные идеалы античности и христианства нас не спасут, поскольку все они являются результатом этого базового проекта.

В настоящее время мы оказались в ситуации «после ГУЛАГА и Освенцима», то есть в ситуации запредельной, после которой мыслить и поступать так, как раньше - не просто нельзя, это преступно и чревато самоубийством.

Тем самым мы приходим к настоятельной необходимости выращивания нового, неклассического идеала человечности, или, что то же самое, гуманитарного образования, цель которого – возделывание человеческого в человеке на основе выращивания нового проекта человека, отличного от проекта «человека желания».

Тем самым, классический идеал СГО (или идеалы, которые в пределе своем однотипны), базируется на ряде моментов.

1. Все практики образования человека основываются на проекте человека желания, который предполагает израсходование готового, лежащего в среде ресурса (будь то лес, вода, воздух, или знания, деньги, мозги, стереотипы массового сознания и проч.).

2. Классический идеал сводит идею человека к определенному, фиксированному, осевшему в определенных образцах человеку, его идеалу (в пределах человека желания – человек античный, христианский, человек нового времени – все они ориентированы на свои образцы, закрытые от других; доступ к идеалам античности и христианства организован для вполне избранных, посвященных).

3. С этим связано и классическое представление о профессионализме: профессионал – тот, кто является носителем каких-то фиксированных культурным норм, образцов, которые этот носитель передает новым поколениям (отсюда – жесткий предметоцентризм, знаниецентризм и другие негативы локализованности культурных норм на определенных носителях).

4. С этим связана и элитарность образования (в разных смыслах: классическое образование является мужским, европейски ориентированным, рационально организованным).

Ситуация в мире.

Чтобы перейти к разговору о ситуации в российском образовании, необходимо в целом обрисовать ситуацию, которая сложилась в мире.

Мир переживает в течение всего послевоенного периода цивилизационный сдвиг, который разными исследователями описывается и называется поразному. Но в целом его можно охарактеризовать следующим образом (если держать рамку понимания образования как института-посредника, помогающего новым поколением осваивать культурные нормы и формировать в себе тот идеал гуманитарности, который заложен и описан в этих культурных нормах).

Мы должны признать, что человечество переживает антропологический кризис, то есть момент исчерпания проекта «человека желания» (М.Фуко), который испытывает хроническую недостаточность человечности. Все до сих пор существовавшие и эксплуатируемые идеи или проекты человека строились на идеале человека желания, то есть на таком понимании существа человека, согласно которому свое развитие он, человек, рассматривает как:

• расширение сферы обитания в среде, которая его породила,

• использование наличных ресурсов этой среды для собственного экстенсивного развития,

• экстенсивное увеличение собственных масштабов, собственного расселения за счет использования и в конечном счете уничтожения, превращения в энергию готовых, натуральных ресурсов среды.

Результатом такого развития, осуществляемом как экспансия «человека желания», являются ресурсный, демографический, экологический, образовательный и прочие кризисы. Выделим из них прежде всего те, которые напрямую влияют на ситуацию в культуре и образовании.

Ресурсный кризис

В этом веке стало ясно, что ресурсный подход к среде и самому себе (экспансия за счет эксплуатации и растраты натуральных ресурсов – не важно, нефть это, людские ресурсы или деньги, или знания) – такой подход изначально порочный и тупиковый. Все предыдущие образовательные практики строились по затратной схеме.

Нельзя рассматривать среду или знания, или деньги – как то, что берется и тратится. В этом случае любой ресурс, то есть натурально данный, положенный, тот, который можно иметь и постепенно проедать - он всегда когда-то кончается. Необходимо менять стратегию, саму образовательную и культурную политику, необходимо менять саму философию образования, переходить от затратной философии человека желания – к философии развития построенной на основе наращивания ресурса мышления, самостроительства, саморазвития, при котором имеющийся натуральный ресурс не проедается, а сохраняется, воспроизводится и даже увеличивается, поскольку меняются формы и способы его расходования.

В таком случае мы должны говорить не о затратной модели образования, а о действительно развивающейся. Но для этого ее необходимо выстраивать в принципе по иным основаниям.

В таком случае развитие гуманитарного образования понимается не как увеличение дисциплин гуманитарного цикла, не как пресловутую гуманизацию и гуманитаризацию, а как коренное изменение ситуации учения-обучения, формирование субъектности, но не человека желания, а человека культуры.

Профессиональный кризис

С этим связан и профессиональный кризис: физически утончается слой профессионалов, носителей культурных норм. Их доля в общей массе людей уменьшается. Профессиональные группы испытывают процессы маргинализации и люмпенизации. Массовизация и демократизация образования расширяют его границ и увеличивает степень его доступности (в силу той же экстенсивности развития). Место профессионалов занимают специалисты и массовики-затейники, которые на пальцах и фокусах показывают азы той или иной работы, достаточной, чтобы прокормиться и выжить. Культурный смысл образования в принципе уходит из образовательной практики. Превращение образования в массовую сферу услуг приводит к депрофессионализации образования. В лучшем случае вместо профессионалов остаются преподаватели, носители добротного учебного знания, в худшем – фокусники-официанты, работающие с учениками как с клиентами по принципу «чего изволите?».

В связи с этим новым поколениям передаются эрзац-образцы, муляжи, заменители культурных норм.

Кризис этатизма.

Одновременно становится очевидным неэффективность тех образовательных моделей, которые ориентированы целиком на государственное регулирование и управление.

При доминировании образовательного конвейера и экстенсивно развивающегося образования особую и главную роль в управлении им играет, конечно, государство с его структурами контроля и надзора. В этом смысле тоталитарные модели образования, построенные в СССР и США, одинаково бесперспективны.

В крайних вариантах (как в России, наследнице СССР), при этакратии, все население с его ресурсами, рабочей силой, превращается в форму собственности государства. Россия, еще не вышедшая из недр тоталитаризма, особенно явно испытывает на себе его родимые пятна этатизма именно в образовании, в котором консервируются предыдущие типы отношений между людьми.

Сдвиг власти (powershift).

Во все времена одной из ключевых проблем являлась проблема власти. Но если в предыдущие эпохи главным ресурсом у власти была сила денег, сырья и оружия, то в последние десятилетия складывается новый ресурс власти – знание, или «информационный и символический капитал» (П.Бурдье, Э.Тоффлер). Знания человека превращаются в его главную производительную силу. А среди разных типов знаний начинает доминировать знание об управлении, о системах, об инфраструктурах.

В этой связи изменяется и тип конфликтов. Мы вступили в эпоху информационных войн, войн за знания и за мозги. В этих войнах главным оружием становятся информационные сети и управление ими.

В таком случае главным образовательным ресурсом становится не столько сам по себе объем знаний, сколько способность добывать знания, передавать его, отфильтровывать, инвентаризировать, интегрировать, превращать в новый тип знаний.

Таким образом, проблема власти усугубилась. Власть над отдельным индивидом стала еще более изощренной, она получила еще более изощренное орудие для манипуляций. Человек (если он действует по принципам человека желания!) становится винтиком не только в государственной машине, но и во «всемирной паутине», в информационных сетях. Он превращается в рабапользователя информационной сети.

В этом смысле идеалы западной демократии, построенные на идее экспансии человека желания, не могут быть взяты целиком для формирования новой философии образования в России в условиях нынешнего инновационного сдвига. Забота о человеке в западной модели – это не более чем забота об инструменте, который должен быть отлажен и отточен. Человеку создается максимум комфорта (зарплата, ссуда в банке на жилье, страховка и проч.) для того, чтобы он был эффективной и исправной рабочей силой, машинкой для зарабатывания денег. Максимальный комфорт создает иллюзию действительной заботы о человеке.

Этим объясняется тезис Д.Сороса о том, что на Западе не привились идеалы открытого общества, и что последние как раз прорастут не где-нибудь, а именно в России.

Но пока в России доминирует старая тоталитарная модель конвейера и старая политика, основанная на оружии и сырье, то есть на философии затрат, государственном регулировании и перераспределении имеющихся ресурсов. В этой связи власть как сила, манипулирующая отдельным человеком, отдельным частным лицом, и решающая, куда ему идти, какое образование выстраивать, всецело заинтересовано в сохранении образовательного конвейера При этом такая власть становится еще более изощренной. Эта сила власти (государства, церкви, денег, информации или коллективного бессознательного – не важно) остается могущественной и является главным тормозом в деле осуществления инновационного сдвига в сторону выращивания новых образовательных моделей.

В связи с тотальной властью над индивидом главной проблемой содержания образования остается проблема – как формировать в человеке его собственную субъектность, его мыслительные и личностные качества.

Таким образом, проблема самоопределения всегда остается как личная проблема частного лица. И она всегда существует как открытая для новых поколений.

Если человечество, взяв в руки вместо топора компьютер, не меняет проекта человека желания, то это чревато катастрофой.

Ситуация в образовании. Мировые тенденции.

Мировое образование испытывает в настоящее время ряд инновационных сдвигов, которые воплощаются в усилении следующих процессов.

• диверсификация образования, связанная с изменением содержания образования, обусловленного вызовами времени, переориентацией, сменой ценностей, переходом экономик к практико-ориентированным, человеко-ориентированным моделям и выработка в связи с этим передовых образовательных технологий нового поколения,

• демократизация, все большая открытость мирового образования, доступность, расширение границ, становление открытого образования,

• глобализация, увязывание образовательных систем в единые мировые образовательные сети, преодоление политических, административных, национальных, расовых, конфессиональных границ в образовании,

• регионализация, все большее выделение специфики в рамках мировой сети различных моделей образования, связанных со спецификой развития того или иного региона,

• наряду с этим наметилась тенденция к поляризации социальных групп, фрагментации образования, введению ценза в образовании, складыванию образовательных каст и сословий, образовательных укладов.

В силу выше названных факторов образование теряет привычные модели трансляции знаний и образцов и вынуждено искать новые. В такой ситуации разрыва наступает то, что называется образовательным кризисом, то есть поиском новой парадигмы образования. В этой ситуации каналы трансляции культурных норм засоряются, работают мало эффективно.

Тем самым внутри образования начинает формироваться новая фигура посредника. Но на это уходят жизни нескольких поколений.

С прошлого века образование начинает переживать тенденции демократизации и массовизации, которые усилились после второй мировой войны, вследствие чего образование начало превращаться в сферу услуг.

В этих условиях все более увеличивается промежуточная зона между носителями культурных образцов (собственно профессионалами) и теми, кто транслирует культурные образцы, выстраивая учебные формы и модели. В таком случае образуется второй слой профессионалов – педагогов, носителей учебного знания и образовательных услуг (не ученых и художников, а педагогов-коммуникаторов). Эти профессионалы выступают носителями не культурных образцов, а методик передачи и освоения, то есть культурных норм второго порядка.

Таким образом, расстояние между библиотекой культуры и новыми поколениями все более увеличивается. И тем самым с ростом знаний и информации образование из культурной практики второго рождения трансформируется в сферу предъявления услуг.

Одновременно в результате массовизации и демократизации образования, в результате того, что этатистски ориентированное и организованное образование переживает кризис, расширяется область доступности образования как услуги, а значит расширяется область доступности культурных норм и образцов, которые упрощаются и уплощаются до простых форм учебных, адаптивных форм.

Но одновременно с этим размываются границы профессиональных групп (см. выше о профессиональном кризисе). Последние маргинализируются и люмпенизируются. Профессиональные группы в своем классическом составе и наборе «плывут» в результате того, что все более внедряются идеи непрерывного образования, социальной динамики и мобильности, необходимости постоянно смены работы и переквалификации специалистов, в результате расширения круга институтов, которые могли бы предоставлять образовательные услуги. Тем самым зона посредничества между новыми поколениями и архивом культуры стала очень пестрой, динамичной, неоднородной.

С этим связаны как негативная, так и позитивная тенденции.

С одной стороны, растет дефицит профессионализма. Профессионалов на всех не хватает. Всех учить в режиме школьного конвейера и при массовом спросе на образовательные услуги – это значит превращать образование в простейшую операцию куплипродажи услуги. С этим связаны и усреднение, стандартизация, улегчение образовательного уровня, образовательного ценза и одновременно – закрепление и распространение модели конвейера, от которого пытались убежать все наши педагоги-новаторы и гуманисты.

Тем самым культурные нормы перестают быть главными критериями образованности. Когда культура превращается в услугу, то она становится продажной девкой или официантом в ресторане. Это похоже на метаморфоз, который пережил институт храмовой, священной любви, превратившийся за две тысячи лет в институт проституции.

Современные тенденции в российском СГО.

Наряду с негативными тенденциями, которые отмечены выше и которые переживаются и мировым, и российским образованием, необходимо отметить принципиальные сдвиги, наметившиеся за последние несколько лет.

В современной образовательной практике уже существуют и активно соревнуются друг с другом различные парадигмы или типы образования. В целом можно выделить следующие три типа образования.

Консервативно-просветительская парадигма образования. Основывается на конвейер-ном классическом типе обучения, используя классические традиции немецких им русских университетов, а также достижения советских вузов. Основной упор делается на лекционно-семинарские формы обучения и устный экзамен как на главную форму проверки знаний.

Либерально-рационалистическая парадигма образования. Основывается на западных традициях в основном американских университетов. Характеризуется практической ориентацией обучения, технократизмом и прагматизмом. Использует разного рода проектные и исследовательские формы обучения, тестовые задания и формы контроля, информатизацию и компьютеризацию обучения.

Гуманистически-личностная парадигма. Это название условное. Характеризуется прежде всего гуманистическим подходом в обучении, ориентацией на личность студента, на его культурное развитие, личностный и профессиональный рост, на построение таких форм и методов обучения, которые были бы личностно значимы для студентов.

В реальной практике соседствуют и переплетаются друг с другом все три парадигмы образования. Специфика нынешних тенденций российского образования заключается в том, что в них наличествуют все три тенденции движения ко всем трем парадигмам.

Но несмотря на указанные тенденции, в высшем СГО доминирует первая парадигма. Это объясняется силой инерционности и большими масштабами системы образования, а также выше названными причинами и проблемами, главная из которых, как нам представляется – проблема профессиональных кадров.

В России наблюдаются те же выше названные тенденции, только в еще более резкой и уродливой форме.

Следствием поляризации и фрагментации является формирование неких образовательных укладов и образовательных элит. Высшая школа становится местом формирования неких сословий и каст. Есть вузы элитные, недоступные для периферии, есть те, что попроще. Например, в 1995г. 60% студентов были выходцами из наиболее состоятельных семей, которые составляет 23% населения страны. Сейчас только 5% населения могут платить за образование полностью. 30% платят частично. Рост образования в целом происходит за счет увеличения платной составляющей, за счет увеличения коммерческих наборов, а не за счет усиления качества образования. Доля внебюджетных средств, получаемых вузами, доходит порой до 75% от всего бюджета вуза.

При этом в различных отчетах слабо учитываются огромные теневые деньги, миллиарды долларов теневых средств, которые родители тратят на репетиторство, чтобы их ребенок поступил в вуз. Парадокс состоит в том, что 2/3 выпускников школ у нас поступают в вузы (большинство из них – платники). Это выше, чем в США и Японии. Ответ состоит в том, что вузов и образование в целом становится формой социальной защиты, защиты от армии, от рисков, от войны. Родители прячут своих детей в вузах. Поэтому рост числа студентов (см. главу 1.4) не является прямым показателем роста тяги к знаниям, а является следствием большей частью того, что высшее образование выполняет функцию социальной защиты и адаптации к агрессивной социальной среде.

За последние годы вообще растет число факультетов и специальностей, обучение на которых становится только платным для всех поступающих. В 200 году число студентов, оплачивающих полностью обучения, составило 49%. Остальные 51% оплачивают обучение частично. Суммарная оценка теневых средств и официальных платежей за обучение на подготовительных курсах и прочие услуги составила в 2000 году 2 млрд. долларов. Это больше, чем официальный бюджет всего высшего образования. Тем самым постепенно естественным образом как бы отменяется ч.3 ст.43 Конституции РФ, декларирующая бесплатное высшее образование.

Наличие самого факта высшего образования, самого факта обучения в вузе становится критерием наличия высоких доходов, престижности и более высокого социального статуса. У кого родители богатые, тот и будет учиться в вузе (независимо от успеваемости). А дети бедных родителей все чаще не ходят и в итоге не заканчивают школу. Сейчас по неофициальным данным не посещают школу до 2 млн. детей школьного возраста. Это 10% этого возраста. А чем больше детей не будут получать образование в школе, тем больше не смогут получить настоящее качественное образование в вузе, тем больше будет расти вероятность поступления в вуз за деньги, а не за знания.

Одним из признаков кризиса высшего СГО является, как мы указали выше, профессиональный кризис, проявляющийся в размывании и без того узкого слоя профессионалов носителей культурных норм и образцов. Результатом этого процесса является как бы улегчение и уплощение проблематики, которая видится как главная в сознании профессионалов. Например, какие проблемы преподаватели высшей школы выделяют в качестве главных в настоящее время?

В рамках подготовки данного доклада было проведено социологическое исследование группой РОМИР. Вот каковы результаты исследования, касающиеся проблематики данной главы.

На вопрос о том, какие три самых главных проблемы необходимо решить в первую очередь в учебном процессе, студенты и преподаватели отвечают следующим образом.

Как ответили студенты?

30% вообще затруднились ответить. 16% указали на плохое обеспечение учебным материалом, и 14% говорят о плохой материально-технической базе.

Остальные проблемы, касающиеся, например, роста профессионализма, образовательной культуры, повышения качества преподавания, отмечаются на уровне 2-5% отвечающих. О новых формах преподавания и новых формах оценки знаний речь вообще не идет, этот вопрос стоит за пределами сознания студентов.

Как ответили преподаватели?

На первом месте также стоят вопросы об улучшении материально-технической базы (30% выборки), о плохом обеспечении учебным материалом (20%), о низкой зарплате (17%).

А такие проблемы, как повышение профессионального уровня (8%), больше творческих семи-наров (6%), новые спецкурсы и обновление дисциплин (6%) – стоят на последних местах.

А проблема разработки новой концепции гуманитарного образования получила вообще 0% (этот пункт выделил лишь один респондент).

Почему мы выделяем эти ответы? Нам видится, что одним из важнейших показателей того, происходят ли изменения в российском высшем СГО или нет, и какие, является феномен осознания этих изменений.

Как отвечают на вопрос о том, какие три самых главных изменения произошли на вашей кафедре за последний год, преподаватели высшей школы?

18% затруднились ответить. 16% отметили, что никаких изменений не произошло. 8% ответили, что введены новые курсы, 9% – обновлен педагогический состав, увеличен штат преподавателей, 7% – получены гранты на исследования, 6% – образовался новый факультет, появились новые структурные подразделения в вузе. Лишь 5% отметили повышение квалификации, 4% – защиту докторских диссертаций, 3% выделили активную работу в науке.

Как видно, изменения, названные выше, либо проходят на уровне лучших единичных примеров, на основе которых, как правило, и составляются министерских отчеты об успехах, либо изменения вообще не происходят, поскольку никак не касаются непосредственной жизни основного состава ППС.

Какие же изменения кажутся студентам и преподавателям необходимыми? Ответы на этот вопрос распределились следующим образом.

У студентов на первых местах доминирует – введение новых учебных курсов в соответствие с требованиями рынка труда (57%), стимулирование студентов именными стипендиями (38%), получение параллельного образования (36%).

У преподавателей на первых местах доминирует: введение новых учебных курсов (63%) профессиональная подготовка преподавателей (57% – это прямое подтверждение низкого уровня преподавания).

Поразительно при этом, что большинство ППС отмечают, что уровень образования на кафедре (факультете) соответствует мировому уровню образования.

14,7% ответили, что полностью соответствует мировому уровню, 49,8% – что скорее всего соответствует. Лишь 11,9 % ответили, что скорее не соответствует, и лишь 0,3% ответили, что совсем не соответствует.

Статистика таких ответов понятна, поскольку в качестве главной причины своих ответов многие преподаватели выделяют следующие: у нас много преподавателей высшего класса – 29%. А если преподаватели говорят о негативной оценке образования, то выделяют не содержательные моменты, а вопросы материального порядка – плохое техническое оснащение, недостаток материальной базы – 28%.

В целом в содержательном плане, касательно программ обучения, моделей образования, парадигмы образования, большинство ППС считают, что российское образование находится на мировом уровне. Если же повысить зарплату и улучшить МТБ, то оно вообще будет самым лучшим в мире.

Таким образом, мы фиксируем на первый взгляд парадоксальную ситуацию. С одной стороны, все понимают, что заработная плата и материально-техническая база высшей школы не идет ни в какое сравнение с мировым уровнем, и именно материальное положение и социальные проблемы привели к тому, что профессиональный слой преподавателей стал еще более тонким и разреженным. И все преподаватели и политики согласны с тем, что при таком положении Россия теряет высшую школу.

Но с другой стороны, степень и содержание осознания проблематики остается на уровне обыкновенного материального стимула. Массовое сознание ППС продолжает думать, что если им будут плотить большие зарплаты и будет великолепное оснащение вузов, то высшая школа решит все проблемы. Мы имеем дело с консервативным, а точнее с технократическим и обывательским сознанием основной массы преподавателей высшей школы. По культурному уровню ППС сильно отстает от дореволюционного уровня российской профессуры и даже от уровня высшей школы 30-х годов прошлого века. Высшая школа сильно обюрокрачена и консервативна (точнее, законсервирована, консерватизм как идея и концепция здесь не при чем) и по идейной направленности, кстати, еще весьма заражена коммунистической идеологией. Митинги КПРФ посещают, как правило, именно учителя, преподаватели высшей школы, пенсионеры (вчерашние преподаватели).

Но мы считаем, что парадокса здесь нет. Налицо в данном случае типичная ситуация. Мы видим образчик доминирования в массовом сознании ППС не профессионального, культурного идеала образованности, а представления об образовании как об одном из мест заработка. Единичные примеры (те самые 3% активных деятелей науки, культуры и образования) при этом тенденцию не исправляют.

Тем самым мы приходим к необходимости обсуждения едва ли не самого главного вопроса: является ли образование человека главной ценностью самих преподавателей – и студентов, или это просто место для заработка и учебы (которая является лишь средством для зарабатывания денег – престижность вуза, профессии и др. стимулы)?

Фактически, вопрос о парадигматике высшего СГО зависит именно от этого вопроса, поскольку (и это выделяют все эксперты, участвующие в данном обследовании) СГО прежде всего касается личностного развития человека, его гуманитарной составляющей.

Мы вынуждены отметить колоссальный разрыв: с одной стороны все без исключения представители высшей школы говорят о том, что главные качества специалиста-гуманитария – это способность самостоятельно добывать знания, умение решать нестандартные задачи, применять свои знания на практике, отличные коммуникативные качества, умение вести диалог, отстаивать свою точку зрения

С другой стороны, фактически подавляющее большинство и студентов, и преподавателей отвечают следующим образом на вопрос о том, что мешает студенту учиться в полную силу своих возможностей (вопрос преподавателю – что мешает в полную силу заниматься преподавательской деятельностью).

Что мешает студентам?

На первом месте и студенты и преподаватели выделяют у студентов личные – причины (соответственно 14% и 10,1%), отсутствие стимула к учебе – 1,5% и 9,7%, необходимость совмещать учебу с работой – 11,3% и 13,7%, отсутствие перспектив устроиться на работу по специальности – 10,5% и 8,4%, состояние материальной базы учебного процесса – 7,8% и 8,8%, низкий уровень довузовской подготовки – 7,8% и 12,9%.

Что мешает преподавателям?

Необходимость поиска дополнительного заработка – 48,6%, слабость информационной и материально-технической базы – 13,3%, личные причины - 5,9%, отсутствие стимула к работе – 5,2%.

Получается, что те требования, которые предъявляются к специалисту-гуманитарию, остаются недосягаемой мечтой при таких настроениях в массовом сознании студентов и преподавателей. Или и те, и другие лукавят, говоря о хороших качествах нашего образования и о соответствии его мировому уровню.

Еще одним доказательством низкого уровня профессионализма преподавателей является то, что фактически почти на всех факультетах в вузах мало уделяется внимания именно профильным предметам.

На вопрос: каким предметам мало уделяется внимания в учебных программах, ответы распределились следующим образом:

по истории – не хватает истории (18,8% студенты, 24,1% преподаватели),
по психологии – не хватает психологии (33,3% студенты и 24,4% преподаватели),
по социологии – социологии (10,2% и 17,9%),
по филологии – филологии (23,8% и 35,4%),
по экономике – экономики (19,9% и 24,7%),
по праву – права (38,7% и 33,3%),
по философии – философии (20,7% и 23,6%).

Указанные проценты – самые высокие. Остальные предметы получили меньшую долю. Получается так, что историкам не хватает истории, философам не хватает философии, психологам не хватает психологии. Именно по профильным предметам не хватает подготовки будущим психологам, социологам, философам.

Это гораздо более важная проблема, чем проблема нехватки часов и материальной базы по вычислительной технике и информатике, и по иностранным языкам (это отмечают все студенты и преподаватели). Будущим специалистам прежде всего не хватает собственной профессиональной подготовки.

Но поразительно то, что на фоне таких оценок большинство студентов и преподавателей отмечают, что они удовлетворены своей учебой и преподавательской деятельностью.

Студенты: 11% полностью удовлетворены, 53% скорее удовлетворены, лишь 2% совсем нет и 12% скорее нет.

Преподаватели: полностью – 24%, скорее удовлетворены – 60%, лишь 7% скорее нет, 1% – совсем нет.

И здесь мы видим опять разрыв. Несмотря на удовлетворение своей учебой и преподаванием, 68,1% студентов и 69,5% говорят, что используют свои возможности лишь частично, и 17,9% студентов и 17,2% преподавателей используют свои возможности значительно ниже.

Надо сказать, что подобные показатели никоим образом не характеризуют негативно тех или иных конкретных преподавателей и студентов. Это лишний раз доказывает, что в стране доминирует обезличенная, конвейерная парадигма обучения, названная выше как консервативно-просветительская.

В лучшем случае, на что можно рассчитывать в ее пределах, так это на введение новых курсов при сохранении старой модели обучения и управления (см. о моделях СГО отдельно).

Поэтому большинство ППС, работающих в своей массе в такой парадигме, может отвечать на вопрос: что Вы лично использовали за последние три года, чтобы повысить эффективность учебного процесса, отвечают следующим образом:

обновление и переработка базового курса – 26,1%, подготовка нового курса – 22,4%, новый спецсеминар – 10,4%.

Фактически сознание ППС и студентов – это слепок с общественного сознания. Настоящее обследование показало, что несмотря на ряд успехов высшего СГО в России, самой насущной проблемой в стране является проблема общественного отношения к социально-гуманитарному образованию. Несмотря на возросший интерес и престиж высшего СГО в обществе, на сегодняшний день российское общество не осознает принципиальной и решающей роли высшего СГО, которую оно должно играть в развитии общества, в ее культурной, социальной, экономической жизни.

На сегодняшний день практически нет адекватной системы прогнозирования, программирования и планирования развития образования, которые были бы основаны на реальных исследованиях.

С этим связано фактическое отсутствие образовательной политики в целом в образовании, и в высшем в том числе, а также отсутствие ясного и полного представления у руководителей разного уровня (федерального, регионального и местного) о том, какая картина на самом складывается в образовании.

Симптоматично, что на вопрос, какие дополнительные, новые спецкурсы необходимо ввести на факультете и на кафедре, большинство преподавателей просто затруднились ответить. На чем основывать свои ответы? На своих субъективных интересах и пристрастиях? Или на научных прогнозах и исследованиях?

В целом можно отметить доминирование в настоящее время технократического отношения к проблематике высшего СГО в массовом сознании преподавателей и студентов.

Оно означает выведение на первое место проблематики материально-технического обеспечения образования, повышения стипендии и зарплаты, ориентацию на подготовку специалистов с фиксированным уровнем и объемом знаний и умений.

Мы должны отметить некий разрыв между тем, к чему призывают эксперты, носители передового знания и передовых гуманитарных практик, которых опрашивали в процессе подготовки данного доклада, и подавляющей массой ППС. По мнению экспертов, основной проблемой СГО должно быть формирование нового типа выпускника. Его главными качествами должны быть: свободное ориентирование в мире, в области знаний (способность к навигации), умение самостоятельно выстраивать свою профессиональную траекторию. Это является следствием констатированного перехода к новому типу и общества, и образования.

Но по результатам опросов студентов и ППС – ответы главным образом иные. В них доминирует иная проблематика – старение кадров, отсутствие хорошей МТБ, низкая зарплата. При этом эксперты признают, что их требования есть веяние времени и выступают больше как идеал, а реально готовятся в массовом СГО в лучшем случае просто знающие специалисты, но иждивенцы, не умеющие решать практические задачи и не обладающие гуманитарным и проектно ориентированным мышлением.

Инновационный уклад.

Но наряду с технократическим подходом необходимо выделить и наметившуюся динамику в сторону роста гуманитарного подхода, отмеченного выше. Он заключается в ориентации на развитие личности, ее творческих способностей, введение гибких и проектных форм обучения, увеличение доли в объеме часов на индивидуальные формы подготовки, обеспечение индивидуальных траекторий студентов, целевую подготовку специалистов под заказ, гибкость и динамику введения новых курсов, увеличение доли спецкурсов, факультативов, спецсеминаров и других форм предметной и целевой подготовки (см. также о проектной и сетевой моделях обучения в главе 1.5.).

Во многом формирование гуманитарной тенденции связано с тем, что в течение последних 15-20 лет в образовании развивалось целое инновационное движение.

Сотни образовательных и культурно-просветительских проектов были реализованы в течение 90-х годов. Во многом это было возможно благодаря поддержке международных и российских фондов – Институту Открытое общество (сеть Фондов Сороса) (сначала – культурная инициатива), Фонду «Евразия», Фонду TACIS, Фонду МАТРА, РГНФ, РФФИ. Целый ряд программ и проектов стали затем самостоятельными, получив от этих фондов хорошую поддержку на старте.

В более чем 30 городах страны благодаря целевой программе Фонда Сороса были созданы Интернет-центры. Изданы сотни тысяч учебников по программе «Обновление гуманитарного образования в России».

Именно в рамках различных образовательных проектов и программ выращивался инновационный уклад, формировавший реальное, действительное гуманитарное образование, в котором работали самые активные, успешные и продвинутые профессионалы, представители культуры и образования, дивелоперы и прогрессоры.

Наиболее ярко инновационное движение проявилось в среднем образовании. По сути дела наиболее передовые разработки гуманитарного образования и инновационные технологии были разработаны в средней школе на базе различных образовательных площадок в рамках экспериментов и поисковых моделей.

К настоящему времени инновационное движение из средней школы ушло. Инновационная волна спала. Отчасти она переместилась в высшее образование, отчасти социализировалась. Например, концепция развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, ранее экспериментальная, признана как одна из базовых концепций начального обучения наряду с традиционной концепцией и концепцией Занкова. Отчасти потому, что ряд проектов просто были реализованы и стали постоянно действующими образовательными площадками, на которых отрабатываются различные образовательные технологии.

В этом смысле сейчас больше говорят о технологиях, методиках, практиках, нежели об инновациях и эксперименте.

Ядро инноваторов, разработчиков, методологов, культурологов, философов, которые запускали эту инновационную волну в большинстве своем либо вообще ушли из образования в консалтинг, бизнес, политику, либо ушли в высшую школу разрабатывать крупные образовательные и культурные проекты (см. в разделе 1.5 о новых проектах). Это поколение разработчиков разработали новые гуманитарные технологии и осуществляют культурный технологический трансфер – перенос технологий из сферы среднего образования в иные сферы (не только высшую школу, но и в политику, бизнес, менеджмент). Тем самым осуществляется социализация самой инноватики и инновационных технологий. Они становятся постоянно применяемыми технологиями и практиками обучения. Из инновационных полигонов работа перемещается в обычную студенческую аудиторию.

Тем самым формируется целый новый гуманитарный уклад, становящийся мотором развития всей системы образования и через нее – всего общества.

Инновационная волна перешла в сферу работы со взрослыми (включая и высшее образование и разного рода практики повышения квалификации (upgrade), профессиональной переподготовки, программ МВА и др.

Как правило, сфера платного высшего образования во многом росла за счет удачной встречи – востребованность новых технологий обучения взрослых и наличие различных групп инноваторов-разработчиков, способных предложить передовые технологии обучения. Эта востребованность связана как раз с ростом новых сфер экономики, бизнеса, проектного и инновационного менеджмента.

Но надо сказать, что инноватика не исчезла. Из разряда поиска и эксперимента она становится постоянной формой жизнедеятельности в образовательной сфере. Например, методолог П.Г.Щедровицкий определяет нынешнюю культурную ситуацию в образовании как парадигмальный кризис и начало складывания новой педагогической формации, которая будет четвертой за последние две тысячи лет. Первая была катехизическая (наставническая), вторая эпистемологическая (знаковая), третья – инструментально-технологическая (см. раздел об образовательных моделях 1.5.). Нынешняя является четвертой, методологической, в рамках которой происходит объединение всего инструментария, накопленного в пределах предыдущих формаций. Он ее называет также инновационной. Образование же понимается в эту эпоху как производство инноваций.

Базовые проблемы в преподавании в рамках высшего СГО.

Как результат всего выше сказанного, в СГО можно выделить следующие проблемы.

1. Излишний академизм и оторванность от реальной социальной жизни фундаментальных предметов гуманитарного цикла (особенно философии). Их оторванность от социальной практики, от реальной ситуации, архивный характер, уклон в историко-культурный и просветительский жанры.

2. Разрыв между гуманитарными предметами и собственно профессиями разного типа. Гуманитарный блок преподается сам по себе, причем без особой разницы, кому преподается, гуманитариям или не гуманитариям.

3. Большая доля лекций, пустого начетничества, излишней книжности, демагогии, пустой болтовни.

4. Малая роль таких форм обучения, которые ставят необходимые гуманитарные и социальные навыки ведения диалога, дискуссии, коммуникативную и речевую компетентность и т.д.

5. Уклон в практику зачастую в вульгарном виде. Например, философ становится консультантом на фирме, но он перестает быть философом, поскольку на фирме нет социальных проектов и программ развития. Он становится обыкновенным менеджером или финансистом. Или психолог становится консультантом по решению мелких коммуникативных проблем, успех решения которых проблематичен и не проверяем, ибо сам консультант не обладает ни фундаментальными знаниями, ни сам не работает над собой.

6. Отставание от мирового уровня преподавания социально активных и значимых наук и искусств – социологии, экономики, права, политологии, социальной философии, психологии, конфликтологии. Эти предметы преподаются либо как набор лекций, либо излишне утилитарно и примитивно в виде набора фокусов и приемов. Но при этом не делается главное – не ставится профессиональное мышление. За стремлением к практической ориентации теряется фундаментальность, глубина, содержательность подготовки. Именно эти предметы отвечают за активную, социальную ориентацию и адаптацию выпускников вузов.

7. Разрыв собственно преподавания и исследования. Преподаватель слабо участвует в исследованиях и разработках. Особенно это ярко проявляется именно в гуманитарных областях. Либо они преподаются как книжные науки (философия), либо (психология) как излишне прикладные практики общения, коммуникации, взаимодействия. За ними не видится некий научный предмет, не строится идеальная действительность научного знания. К примеру, далеко не всякий психолог с дипломом знает, что же такое психика, а тем более что такое душа.

8. Низкий уровень гуманитарного мышления у самих работников высшей школы. Недостаточное осознание необходимости глубокой гуманитарной реформы, которая бы обеспечивала тот антропологический и цивилизационный сдвиг, который все равно происходит в мире. Налицо наметился явный разрыв. С одной стороны, обозначенный сдвиг все равно происходит, с другой стороны, этот сдвиг не обеспечивается управленческой, образовательной, гуманитарной реформой, результатом которой были бы необходимые институциональные изменения (см. также главу 1.3.).

В связи с переходным состоянием, которое мы все переживаем, трудно вообще говорить о наличии какой-то продуманной образовательной политики, поскольку последняя должна быть основана на прогнозах, программном подходе, программировании и планировании развития. В ситуации перехода мы вынуждены действовать по ситуации, как аварийная пожарная команда, в формах акций и сиюминутных действий. В отсутствии стабильности все живут по ситуации.

Таким образом, высшее СГО обладает чрезвычайно высокой инерционностью. Оно продолжает готовить специалистов под социальную модель старого, уходящего общества, готовит специалистов вчерашнего дня. Образование в этом смысле работает само на себя, само себя кормит и само себя сохраняет, как бы консервируется. Но социального сдвига не происходит. Ситуация не меняется. Но это является не результатом некоего злого умысла, а следствием переходного, межпарадигмального периода, который переживает весь мир.

Наряду с этим возник тем не менее уклад, который готовит настоящих профессионалов для новой социальной модели. Здесь образование становится социальным полигоном, на котором отрабатываются новые социальные модели и практики, новые способы и стратегии взаимодействия. Но этот уклад крайне слаб. Более того, профессионалы для новой социальной модели готовятся не столько благодаря имеющимся государственным образовательным программам, сколько благодаря своим личным качествам и личному самоопределению.

Для принципиального сдвига в образовательной ситуации от модели конвейера к сетевому и проектному образованию (см. главу 1.5), нужны не столько новые и большие деньги, сколько структурная реорганизация и переориентация самого высшего СГО, самой образовательной политики (к примеру, сокращение доли лекций в программах и курсах, увеличение групповых и коллективных форм работы, увеличение доли индивидуальной работы). Но государство не может себе позволить этого, поскольку тогда придется сокращать ППС. Образование у нас стало формой социальной защиты. Государство не может выгнать не нужных преподавателей, которые работают по старинке, читают лекции вчерашнего дня.

Таким образом, развитию высшего СГО мешает не столько отсутствие денег, сколько собственный консерватизм. С этим связана необходимость выращивания в течение жизни ближайших двухтрех поколений нового типа работников высшей школы – мобильных, гибких, способных быстро перестраиваться, по-разному работать с разными студентами.

Неклассический идеал социально-гуманитарного образования.

На чем должен базироваться неклассический идеал гуманитарности и образованности? Неклассический идеал гуманитарного образования (то есть человечности) не нашел еще окончательного понятийного выражения. Поэтому обозначим его через ряд базовых пунктов.

1. Главный смысл образования – это осуществление практики автопоэзиса, то есть возделывания в себе культурных качества, опираясь не на уничтожение среды, тебя вскормившей, а опираясь на твою собственную деятельность. В своем образовании человек опирается прежде всего на свои руки и ноги, на свою голову, на свою чистую антропологию. В этом смысле образование и есть всегда попадание в чистую, нулевую ситуацию. Гуманитарно образованный – значит выстраивающий свою антропологию.

2. Гуманитарность не сводима к набору предметов, традиционно (пределы этой традиции – всего лишь Новое время) называемых гуманитарными (истории, литературы, культурологии и проч.). В физике и математике может быть столько же гуманитарности, сколько и в истории. Точнее, гуманитарности в любом предмете, а точнее в культурной практике, которая осуществляется в пределах этого предмета, столько, сколько в ней идеи человека. А масштаб идеи человека измеряется его самоопределением.

3. Масштаб самоопределения начинается с точки онтологического вопрошания – что есть человек? Что есть человеческого в человеке? Это вопрошание закладывается в основание всякой культурной практики, какой бы она ни была по своему материалу, по своей содержательной нагрузке (будь то открытие законов математики и физики или архивные разыскания по истории). От масштаба и глубины этого вопрошания зависит степень гуманитарности этой практики и этого предмета.

4. Гуманитарность не сводится к сумме определенных знаний и умений, получаемых человеком, не сводится к знанию, в том числе к знанию о самом человеке. Гуманитарность не есть вообще знание. Это, в силу выше сказанного, масштаб и степень самоопределения человека в культуре. В этом смысле гуманитарно образованный – не значит обязательно историк или культуролог. Это значит прежде всего тот, кто самоопределяется в культуре с помощью разных культурных практик (в том числе и практик инженерии, проектирования, дизайна, программирования и проч., т.е. тех практик, которые отвечают именно за воспроизводство культуры, за ее собственное осуществление и воплощение). К примеру, в истории будет столько гуманитарности, сколько в ней проектирования и программирования, сколько в ней инженерного подхода. Иначе история превращается в занятие высоколобых интеллектуалов, богемных болтунов, беспочвенных интеллигентов.

5. Гуманитарность есть не профессия, а «трансфессия», то есть практика, выводящая субъекта за пределы какого-либо учебного предмета. Трансфессия по принципу своему устроена как открытая и сетевая структура. В этом смысле трансфессионал – это сетевик-навигатор, то есть тот, кто является наводчиком и обучателем того, как пользоваться сетями знаний и главное – как их добывать.

6. В настоящее время в силу распространения «всемирной паутины» эта проблема навигации и сетевого принципа устройства мира знаний и в целом мира культуры (ее архива-библиотеки), эта проблема становится не просто актуальной. Она ставится во главу угла всей философии образования. Гуманитарно образованный - значит тот, кто становится трансфессионалом и сетевиком-навигаторм. Он обучается добывать не просто знания. Он проторяет себе свой путь, выстраивает свою собственную траекторию своего образовательного Пути. Его образование принципиально открыто и безгранично.

7. В таком случае имеет принципиальное значение организационное устройство учебных заведений (особенно высших, отвечающих за профессиональное самоопределение студентов). Если вуз не устраивается как сетевое учреждение, если оно не обучает навигации, то оно бесперспективно. Если в этом вузе доминируют такие организационные формы, как лекции и семинары, на которых преподаватели транслируют готовое и мертвое, архивное знание) – то в таком случае вуз будет стремительно отставать, поскольку он практически не сможет преодолеть этот образовательный и цивилизационный сдвиг, этот переход к новой, неклассической образовательной парадигме.

Реформа.

Самостоятельного и отдельного разговора требует анализ заявленной и экспериментально запущенной реформы образования (модернизации). После заданных выше рамок и целей высшего СГО понятными становятся цели и проблемы реформирования образования. Попробуем учесть интересы всех сторон и выявить проблемы реформ, их главный смысл и предназначение и основные направления реформирования высшего образования.

С одной стороны, многие эксперты говорят, что в такой реформе заинтересованы прежде всего чиновники, а не практические работники образования. Поскольку утверждается, что реформы не предполагают институциональных изменений. От увеличения сроков обучения при старом содержании сдвига не произойдет. Хорошие преподаватели будут также преподавать хорошо, а плохие – плохо. У Минобразования РФ нет единой концепции реформы. Есть отдельные положения, список мероприятий, а единой политик не просматривается.

В этом смысле о реформе можно говорить не столько как о содержательной, гуманитарной концепции, сколько как о социальной, экономической и финансовой процедуре. Прежде всего, речь идет о таких вещах, как о преодолении разрыва меду средним и высшим образованием с точки зрения единства требований к выпускникам и абитуриентам, об увеличении социальной составляющей обучения, о борьбе с коррупцией и проч.

Поэтому прежде всего речь идет о введении ЕГЭ, который выступает средством решения проблемы коррупции, приведения в порядок требования к поступающим в вузы и привести их к единым формальным требованиям и стандартам. Чтобы дать возможность всем выпускникам школ из разных регионов страны поступать в любой вуз, в том числе и столичный.

Эксперты до сих пор спорят об адекватности действий МО. Но факт тот, что здесь видится главный стержень реформы – это социальный и государственный заказ президентской власти. И он носит прежде всего финансово-экономический характер. Содержание программ, содержание обучения, квалификация кадров, хотя и обсуждаются как проблемы, но пока отодвигаются на более дальнюю перспективу в силу того, что они требуют гораздо больших усилий, причем всего профессионального сообщества, которое у нас еще до сих пор не оформилось. Последнее же объясняется в свою очередь тем, что у нас нет гражданского общества как социальной и политической реальности.

Речь идет прежде всего о социальном месте образования и попытке регулировать финансовые потоки в образовании и вытащит на свет теневые деньги, которые исчисляются миллиардами.

Кто заинтересован в реформе? И кто нет? Если говорить о реформе как о сдвиге в сторону большей демократизации и прозрачности, то в целом в данной реформе не заинтересован именно ректорский корпус. Особенно это относится к элитным и престижным вузам (особенно столичным). До 90-х годов в московских вузах училось 25% москвичей, 75% иногородних. Сегодня – с точностью до наоборот: 26% студентов московских вузов – это иногородние, а 74% - это москвичи. За счет платных услуг, курсов, договор с московскими школами, по которым совмещаются выпускные и вступительные экзамены, большинство абитуриентов в столичных вузах – это выпускники московских школ. И они имеют преимущество при поступлении, более того – прямую гарантию поступления. В итоге столичное образование становится привилегией московских школьников. Такое образование закрывается для иногородних.

В силу же того, что согласно реформе предполагается выделить из вузов те, которые являются ведущими вузами в отраслях и направлениях (а большинство из них – опять же столичные), а это означает и кроме всего прочего увеличение бюджетного финансирования, то это приведет к еще большему закрытию дверей столичных вузов для иногородних. Это при том, что наше образование всегда было централизованным и ориентированным на столичные города (по сравнению с развитыми странами, где университеты в разных регионах могут давать одинаково элитное образование, оно не централизовано в столичных центрах).

Реформа образования обсуждается пока в отрыве от реформы государственного устройства, местного самоуправления, реформы науки. Например, фундаментальная наука старого образца отмирает. Невозможно продолжать готовить в больших количествах математиков и физиков, историков и филологов. А Союз ректоров тем не менее настаивает на реанимации фундаментальной науки в вузах. Ректорский корпус защищает государственные вузы, часть из которых давно не выполняет своих функций и может быть сокращена и объединена с другими. Предложения ректоров – повысить преподавателям зарплату в три-пять раз, ввести стипендии для молодых ученых. Но институциональные изменения ректорский корпус не предлагает. Его фактически устраивает положение дел, ибо с этим положением связаны и его привилегии (особенно ведущих вузов в крупных городах). Элитные вузы хорошо зарабатывают на платных услугах и коммерческих наборах, диктуя ценовую политику в регионах в своих секторах рынка образовательных услуг. Ректор МГУ В.А.Садовничий признался, что стоимость обучения одного студента в МГУ составляет 2-3 тыс. долларов. Откуда у него такие расценки? В вузах других крупных городов (например, Новосибирска) стоимость обучения одного студента на коммерческом наборе одного студента – 1 тыс. долларов. Разница весьма приличная. Значит, столичный вуз может себе позволить такую цену.

Тем не менее, следует признать принципиальность и необходимость заявленной реформы. Она сводится к ряду базовых нововведений: единый госэкзамен (ЕГЭ), введение ГИФО, изменение статуса образовательных учреждений в сторону образовательных организаций. Введение это предполагается в течение долгосрочного эксперимента. В 2002 году в 66 субъектах РФ проводится эксперимент по введению ЕГЭ (в 2001 было 5 субъектов РФ). В нем участвует около 300 тыс. человек и около 128 государственных вузов (в 2001 их было 51).

Главный тезис МО простой: существующая система высшего образования избыточна и убыточна. Бюджетных средств все равно не хватает. Образование не может опираться только на бюджет. Необходимо использовать внебюджетные средства и вывести их из тени. Коммерческие средства должны быть прозрачны.

И второе: государство не сможет уйти из образования, ибо оно является стратегическим ресурсом. Но средств у него пока не хватает. В таком случае необходимо говорить о разных механизмах и средствах изменения, договорившись о главном – государственных приоритетах в образовании.

Что касается направлений реформы, то наибольшие споры вызвало введение ЕГЭ. Последний не сводится к некоей процедуре экзамена. Фактически он призван способствовать преодолению разрыва между школой и вузов, и выведению теневых средств наружу.

Но главное даже не в этом. Речь идет о том, что не человек идет к образовательной услуге, а услуга идет к человеку. ЕГЭ не сводится к системе тестов. Это система дистанционной проверки знаний выпускников. Форма проверки при этом может быть сложной и проблемной, требующей креативного мышления (тест тесту рознь).

Благодаря введению ЕГЭ образовательная услуга приходит к потребителю, независимо от места его жительства. Сегодня уже 90% стран мира перешли на ЕГЭ, на национальные системы тестирования, заменив архаичные контактные формы проверки на выпускных и вступительных экзаменах. Это мировая тенденция, являющаяся следствием все большей открытости, доступности мирового образования за счет введения информационных технологий дистантного открытого образования (distant learning). Создание сети филиалов, представительств вузов и дистантных форм обучения получило наибольшее распространение.

Также предполагается формирование образовательных округов (в Самарской области запускается эксперимент по введению образовательного округа), создание университетских центров, ресурсных центров, образовательных корпораций. Но пока же эти примеры исчисляются единицами.

Учитывая тематику данного доклада, следует отметить, что такое явление есть симптом как раз гуманитарного сдвига в мировом образовании.

Также принципиальным стало общее понимание того, что модернизация общества и экономики невозможны без модернизации образования. Это принципиально отличается от того тезиса, который доминировал в начале 90-х годов: мы не так богаты, чтобы иметь такое количество студентов и вузов. От последнего тезиса федеральная власть отказалась. Тем самым продемонстрировала появление реальной образовательной политики, чего в последние годы и не хватало.

Рекомендации.

Рекомендации даются не только и не столько управленцам высшего звена, чиновникам из МО РФ, сколько профессиональному сообществу и себе лично, дабы на практике в конкретных образовательных проектах этим рекомендациям следовать.

1. При проведении реформы главный акцент делать на кадровой проблеме – подготовка и переподготовка профессиональных кадров высшей школы.

2. Образовательные проекты разрабатывать и выстраивать не как разовые акции и мероприятия, а как инвестиционные проекты с долгим временным лагом.

3. Эти образовательные проекты должны выстраиваться в рамках создания широких образовательных коалиций, вокруг решения федеральных и региональных проблем, в рамках становления региональных и городских сообществ.

4. Расширение роли общественных форм в управлении образованием (попечительских советов, фондов развития и поддержки образования, поддержка профессиональных ассоциаций, союзов, сообществ, развитие негосударственных форм образования)

5. Создание федеральных образовательных полигонов в передовых регионах вокруг базовых образовательных центров, на которых отрабатывались бы передовые образовательные технологии и стратегии, не связанные напрямую с выполнением образовательных стандартов. Придание полигонам статуса федеральных экспериментальных площадок, курирование их со стороны не отдельных министерств, а напрямую – из федерального Фонда развития образования и федеральной ПРО, подотчетного Координационному Совету при Президенте РФ.

6. Разработка и принятие новой редакции федеральной ПРО – для запуска и реализации федеральных образовательных полигонов.

7. Придание общевузовским гуманитарным кафедрам статуса выпускающих.

8. Придание гуманитарным предметам в вузах статуса профилирующих.

При подготовке и написании главы были использованы следующие материалы.

Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования. Анализ и оценка. Ред. А.Д.Савельев. М., НИИВО. 1999.

Высшее и среднее профессиональное образование в РФ. Статистический справочник. М., НИИВО. 1999.

Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в РФ. М., Весь мир. 2000.

Материалы, опубликованные в журналах «Высшее образование в России», «Курьер образования», «Человек», «Кентавр».

Доклад Всемирного банка «Россия: образование в переходный период». 1995.

Доклад ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования. Программный документ». 1995.

Материалы парламентских слушаний, посвященных реформе образования,

Материалы МО РФ по модернизации образования (сайт www.informika.ru).

Материалы обследования, проведенного группой РОМИР.